LAS TAREAS
EXTRAESCOLARES
Las tareas
extraescolares, los deberes, the
homeworks, les devoirs, han sido y son objeto de controversia y debate
desde hace mucho tiempo. En términos generales, a favor están, la mayoría del
profesorado y aquellas familias con un nivel formativo, socioeconómico y de
ambición más alto, favorecido también por la facilidad e interés por parte de
los hijos en la realización de estas tareas. Las razones que se alegan son, en
primer lugar, que es una forma de consolidar lo aprendido previamente en la
escuela, en segundo, que con esta actividad se favorece la implicación de la
familia en la cooperación con la escuela y por tanto en la educación de los
hijos al permitirles una atención más adecuada y productiva, y en tercero, que
el alumnado se habitúa a trabajar y valorar el esfuerzo.
Por el
contrario, el grupo de profesorado de Educación Primaria más concienciado
social y pedagógicamente y las familias con menor formación, medios e
imposibilidad de tiempo para ayudar a sus hijos, argumentan que este
procedimiento es injusto porque promueve la desigualdad entre el alumnado y
termina produciendo estrés en los padres y apatía de los hijos hacia unas
actividades que son continuadoras de las realizadas en el colegio, ya que en
muchas ocasiones tienen grandes dificultades para su realización por presentar algún tipo de
dificultad de aprendizaje o un nivel de desarrollo más bajo que el promedio.
Según opinan
varios investigadores, aproximadamente entre el 60 y 70 % de las familias
encuestadas son favorables a deberes en la etapa de Educación Primaria, y entre
el 30 y 40 % son partidarios de tareas extraescolares muy reducidas en este
período. En general, existe más consenso respecto a las tareas extraescolares
en la etapa de Educación Secundaria.
En España la
Confederación de Asociaciones de Padres de la Escuela Pública (CEAPA) se
inclina por reducir el trabajo para casa porque es una práctica poco motivadora
y provoca desigualdad social. En cambio la Confederación de Asociaciones de la
escuela privada (CONCAPA) apoya incuestionablemente los deberes para casa.
Decíamos que la
polémica es vieja y, por ejemplo, ya en 1956 el Ministerio de Educación francés lanzó una circular prohibiendo los deberes
extraescolares escritos en la Educación Primaria, aunque la mayoría de los
colegios lo ha estado incumpliendo siempre. La prensa francesa del año 2012 se
hacía eco de la protesta de las familias por el exceso de tareas o deberes para
casa y hubo hasta una huelga de brazos caídos en este sentido. En el actual año
2015 otro documento oficial del Ministerio de
Educación francés aclara cómo debe aplicarse la norma: En Primaria no tienen tareas
escritas fuera del horario escolar. Está prohibido dar a los estudiantes
trabajos escritos en casa. Sin embargo, un profesor puede dar a sus alumnos:
·
trabajo oral (lectura o investigación, por ejemplo)
·
o lecciones para aprender en casa.
El profesor que da
un trabajo para hacer en casa tiene que comprobar que se ha realizado.
En una encuesta
realizada en 2007 por el Conseil
Canadien sur L’aprentissage titulada L’Enquête
de 2007 sur les attitudes des Canadiens à l’égard de l’apprentissage. Ce que pensent
les Canadiens des devoirs, se dice que el tiempo dedicado a tareas
extraescolares por los adolescentes es de 9,2 horas semanales de promedio, y
que más de dos tercios de los padres señalan que las tareas han sido a menudo
fuente de estrés en el hogar.
El
Consejo Escolar del Distrito de Toronto (Ontario – Canadá),
en una circular de 2008 recomienda
una hora de tarea diaria de 7 a 8 años y dos horas de 9 a 12.
El cantón de Ginebra (Suiza), en una
directiva sobre el tiempo de trabajo en casa (devoirs), recomienda un mínimo de media hora semanal al comienzo de
la Educación Primaria y tres horas semanales al final. Existe allí la
posibilidad de trabajo supervisado añadido a la jornada escolar en el centro,
durante algunas horas al mes y dos o tres meses, según necesidades.
Estados Unidos
tampoco se libra de la polémica como lo atestigua Sara Bennet que en 2012
describió, en su libro “The case againsthomework”, su lucha contra el exceso de tareas
de la escuela pública de Brooklyn (Nueva York) donde se encontraba escolarizada
su hija, combate que continua en la actualidad. Esta madre y su colega Nancy
Kalish estiman que con el exceso de
tareas, en vez de aprender automotivación, disciplina y responsabilidad, lo que
aprenden los niños en edades menores de 12 años es a depender de otros y a
motivarse solo con premios y castigos.
Guilayn,
Sánchez y Díaz Landaluce (2013)[1]
publicaron un artículo en “XL Semanal”, en el que señalan el tiempo que se
propone en Educación Primaria en distintos países para actividades del tipo que
estamos tratando y que podríamos dar por bueno (el contenido) si lo tomamos
como una aproximación pues la variedad entre países, centros y profesores es
muy alta y es difícil hacer un cálculo fidedigno. Citan los siguientes:
En Finlandia, de 15 a 30 minutos diarios.
En España: De
1,5 a 3 horas diarias de media.
Corea del Sur:
Mínimo 3 o 4 horas, pero se hacen en academias, no en casa.
Francia: Están
prohibidos en Primaria, pero muchos profesores se saltan esta norma.
Reino Unido: El
Gobierno recomienda de 1,5 horas (en Primaria) a 2,5 (Secundaria).
Alemania: Hay
que hacer deberes (no se dice cuánto
tiempo) y los padres se quejan de que los
niños pasan más horas haciendo deberes que con ellos.
Dinamarca: Los
colegios no pueden mandar deberes para los fines de semana.
La
investigación al respecto, la que relaciona la realización de tareas con el
rendimiento académico, no es muy numerosa, siendo diversos autores de la
Universidad de “Duke” (EEUU), alguno nombrado a continuación, los que más se
citan por otros estudiosos del tema.
Cooper (2001)[2],
después de dirigir un estudio en el que se revisaban investigaciones anteriores
sobre la influencia de las tareas en el rendimiento, concluyó que pueden ayudar
si son moderadas y ajustadas a las posibilidades del alumno y su familia;
cuando suponen sobrecarga terminan quemando al estudiante. En definitiva
propone limitar la carga de trabajo para casa, no eliminarla ni tampoco poner
demasiadas expectativas en su trascendencia.
Cooper,
Robinson y Patall (2006)[3], en
una revisión de estudios hechos en EEUU, concluyeron que todos ellos
presentaban defectos de diseño, aunque en general encontraron que las tareas
resultaban positivas para el rendimiento escolar.
Patall, Cooper
y Wynn (2010)[4] pudieron apreciar que la
posibilidad de elección de los deberes para casa y la percepción de los alumnos
sobre el buen apoyo de sus profesores, alentaba la motivación para realizarlos
y terminarlos.
Reach y Cooper
(2004)[5] nos hablan
de la común dificultad de muchos estudiantes para completar de manera oportuna
sus tareas y la necesaria ayuda de las instituciones escolares para hacerlo con
éxito y proponen para Educación Primaria un tiempo prudente, comenzando por
pocos minutos en los primeros cursos y aumento progresivo en los siguientes,
adecuándolo siempre a las circunstancias del alumno y su familia.
Blatchford,
Basset y Brown (2005)[6]
comunican la importancia de la relación profesor-alumno para el mejor
aprovechamiento de las tareas.
Siraj-Blatchford,
Taggart, Sammons, Melhuish y Sylva (2012)[7] se
pronuncian por la bondad de la realización de tareas para conseguir un mejor
rendimiento del alumnado.
En España se
han realizado algunos estudios que se mencionan a continuación:
En una
investigación empírica realizada en 12 centros (3 privados) de Córdoba, con 222
alumnos de 1º y 2º de ESO, para dilucidar si las actividades extraescolares
cotidianas (tareas académicas, deportivas, mixtas o sin tareas) condicionaban
los resultados académicos, Moriana, Alós, Alcalá, Pino, Herruzo y Ruiz (2006)[8]
pudieron observar, por un lado, que las actividades extraescolares se realizaban
de forma masiva, y por otro, que aquellos que consumaban las tareas académicas
obtenían mejores notas en Matemáticas que los que solo hacían deporte o no
realizaban tareas, todo ello sin valorar el estatus socioeconómico y cultural
familiar.
Córdoba,
García, Luengo, Vizuete y Feu (2011)[9], al
estudiar el rendimiento académico de alumnado de ESO, pudieron confirmar que
aquellos que viven en entornos socioculturales más favorables obtienen mejores
resultados, mientras la mayor tasa de abandono escolar se da en poblaciones con
recursos económicos y culturales limitados, de donde deducen, entre otras
cosas, que las variables más importantes en relación al mejor rendimiento no se
encuentran en los deberes para casa.
Después de la
descripción de esta serie de referencias (podrían encontrarse otras) se podría
concluir lo siguiente:
· Tanto las familias como los investigadores se
encuentran divididos respecto a la bondad de los deberes para casa en la Educación Primaria.
· Existe una gran diversidad de situaciones entre
los distintos países, centros educativos y profesorado al respecto y esta
circunstancia impide generalizar los hallazgos conseguidos en estudios
concretos.
·
La investigación muestra ventajas en rendimiento
para el alumnado que hace tareas, pero, de ordinario, no se han controlado las
variables sociodemográficas correspondientes como nivel socioeconómico y
cultural de las familias.
·
Un buen número de familias se quejan del estrés
producido por el, a su juicio, exceso de tareas y esto es muy visible en
España.
·
Los autores más citados y que parecen más
competentes se manifiestan por trabajos limitados para casa, sin eliminarlos
completamente.
· En todo caso, una relación cordial entre
profesor y alumno favorece la motivación para su realización.
· De la lectura más exhaustiva de algunos de los
textos citados, los que más prudentemente se manifiestan, los deberes para casa
deberían ajustarse a las necesidades y posibilidades de cada alumno y familia,
pero una pauta básica razonable para la Educación Primaria sería comenzar por
10 ó 15 minutos en el primer año e ir aumentando progresivamente otros 10 ó 15
minutos cada curso, hasta llegar a 6º con un tiempo entre 60 y 90 minutos
diarios.
· En caso de que el sistema de tareas
extraescolares resulte problemático, lo más conveniente para las familias es
ponerse en contacto con otras que se encuentren en la misma situación y
exponerlo en el centro bien al tutor o al equipo directivo, con objeto
encontrar la mejor solución.
En el próximo
artículo trataremos de recapitular el contenido de los cuatro
artículos al tema de la influencia de la familia en el éxito escolar
de los hijos, tratando de mencionar, ya sin explayarnos demasiado algunos otros
aspectos o variables intervinientes en este asunto.
[1] Priscila Guilayn, Carlos Manuel Sánchez e Ixone Díaz Landaluce (03/03/2013) - XLSEMANAL: ¿Los fundimos a deberes?
[2] Cooper, H. (2001). The
Battle over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents.
Durham (CA): Corwin Press.
[3] H. Cooper, J. C. Robinson & E.A. Patall. (2006).
Does homeowrk improve academic achievement?: A synthesis of research,
1987-2004. Review of Educational Research 76: 1-62.
[4] Patall,
E. A., Cooper, H. y Wynn, S. R. (2010).
The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal
of Educational Psychology, Vol. 102(4),
pp. 896-915.
[5] Reach, K., & Cooper, H. (2004). Homework hotlines:
Recommendations for successful practice.Theory into Practice 43: 234-241
[6] Blatchford, P., Bassett, P. y Brown, P. (2005).
Teachers' and Pupils' Behavior in Large and Small
Classes: A Systematic Observation Study of Pupils
Aged 10 and 11 Years. Journal of Educational Psychology, Vol 97(3), 454-467.
[7] Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Sammons, P.,
Melhuish, E. y Sylva, K. (2012). Effective Teachers In Primary Schools: key research on
pedagogy and children’s learning. Oxford:
Trentham Books Ltd.
[8] Moriana, J. A., Alós, F.
Alcalá, R., Pino, M. J., Herruzo, J. y Ruiz, R. (2006). Actividades
extraescolares y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria. Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº. 8, Vol. 4 (1), pp. 35-46.
[9] Córdoba, L. G., García, V., Luengo, L. M., Vizuete, M.
y Feu, S. (2011). Determinantes socioculturales: su relación con el rendimiento
académico en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista de
Investigación Educativa, 29 (1), 83-96.
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