Es un tema tocado tangencialmente en
otros artículos. En este queremos mostrar evidencias concretas obtenidas de
distintas investigaciones.
El saber popular anda dividido respecto
al mejor modo en que la forma de relacionarse del profesorado con el alumnado
puede contribuir a un mayor y mejor aprendizaje. Extrapolando un poco, unos
piensan que el profesor tiene que ser fundamentalmente exigente, sancionador y
marcar distancia personal con el alumno, otros creen que el profesor accesible,
comprensivo y empático es el que consigue más motivación y éxito de sus
pupilos. Evidentemente, se trata de una línea continua donde, entre los
extremos, se encuentra una zona más neutral, aunque con cierto sesgo en uno u
otro sentido.
Mi experiencia personal como discente es
que cuando más motivado me he sentido y más he ampliado mi conocimiento,
incluso en la edad adulta, ha sido cuando mis maestros han estado
fundamentalmente posicionados en el lado de los accesibles, comprensivos y empáticos. Estas características no
están reñidas con la exigencia proporcionada correspondiente y el mantenimiento
del clima de respeto mutuo.
Como docente he cometido sin duda muchos
errores y no pretendo presumir de buen profesor, pero he comprobado las
ventajas de la misma forma de actuar que tuvieron algunos de mis maestros, de
aquellos que intentaron entenderme en lugar de humillarme cuando mi trabajo
escolar era poco productivo. Y esto mismo he podido escuchar y compartir con
otros colegas.
Cuando no existe una fácil accesibilidad
ni empatía suficiente con el alumnado, el profesor se impide a sí mismo la
necesaria profundización en el conocimiento (en la medida de lo posible) del alumno.
Los alumnos son diversos a causa de su bagaje cultural, conocimiento de la
lengua, entorno familiar y social, etc., cada uno tiene necesidades diferentes
y precisa propuestas de aprendizaje matizadas, y cuando estos requerimientos no
son atendidos llega la frustración y desmotivación que, cuando sucede durante
largo tiempo acaba, en muchos casos, con el abandono temprano del sistema
educativo, de consecuencias personales nefastas. El café igual para todos no
sirve suficientemente; diversificar es una necesidad.
Por supuesto, hay muchos profesores que
tienen asumidos estos principios y su número aumenta cada día, aunque a veces
el sistema, la organización, no los impulsa, pendiente más, en estos tiempos,
de las reválidas selectivas, de orientación neoliberal.
Algunas asociaciones de padres y madres
son conscientes de ello y lo ponen de manifiesto, por ejemplo, con campañas muy
actuales por la adecuación de los deberes
escolares para casa que tantos malos ratos hacen pasar a determinadas
familias.
Recientemente el sociólogo de la
educación y catedrático de la UCM Fernández-Enguita[1], en un
artículo publicado en El País del 29
de mayo de 2016 (ampliado en su libro de lectura gratuita que se reseña al
final) titulado Más escuela y menos aula,
ponía el dedo en la llaga al señalar la necesidad de innovación y cambio de la escuela para adaptarse al entorno
cambiante, y entre otros aspectos hacía referencia a nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje opuestas a las viejas
relaciones pedagógicas escolares … entre
alumnos y con los profesores …
En otro orden de cosas, el conocimiento
psicopedagógico acumulado especialmente a lo largo de los últimos 70 años,
referido a cómo se produce el aprendizaje o el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pone de
manifiesto las circunstancias más favorables para que el rendimiento escolar se
produzca con más eficacia.
La mayor parte de investigaciones
referidas a este tópico podrían quedar comprendidas en dos categorías
principales, motivación del alumnado y
calidad del profesorado, ambas muy interrelacionadas. A nadie se le oculta
que estos títulos comprenden numerosos componentes que interactúan entre sí y
con otras constelaciones de variables vinculadas a otros ámbitos relacionados,
por ejemplo, con la formación. En definitiva, esta complejidad hace difícil
estudiar de manera totalmente exenta cualquiera de las numerosas caras que
participan del universo educativo. Y, a la vez, esa es la razón por la que es
necesario contemplar esa pluralidad en toda su extensión a la hora de tomar
iniciativas tendentes a mejorarlo.
En lo que se refiere a “motivación”
conviene tener en cuenta que se da por demostrado que más motivación promueve
mayor rendimiento escolar, como ha quedado escrito en otros artículos
anteriores, aunque quizás
en el corto plazo su importancia no se aprecia, porque su influencia es como la
del corredor de fondo, facilita la persistencia en el trabajo y la consecución
del objetivo, del logro, en un tiempo más largo. En todo caso, también parece
probado que las medidas promotoras de motivación producen efectos más visibles
en el alumnado menos avanzado y, por oportunas que sean, unas veces provocan
cambios con cierta rapidez, y otras exigen periodos más largos, dependiendo
también del tipo de examen o
requerimiento que se solicite del alumnado (más o menos complejo, más o menos
profundo, etc.).
La profesora argentina Adriana Bono (2010)[2] pone
de manifiesto en un artículo su opinión de que la relación entre alumnos y
profesores, ese feedback, puede ser el aspecto más relevante a tener en
cuenta para conocer la motivación y posiblemente la clave que explica las
actuaciones de los buenos profesores. También añade que esta tarea profesoral
no es nada fácil.
El Instituto de Evaluación (2011)[3] llevó
a cabo una evaluación externa en todo el Estado Español, en la que participaron
870 centros, 29154 alumnos y 4488 profesores, para chequear el sistema
educativo, entre otros aspectos el rendimiento de los alumnos de 2º de ESO. Los
resultados señalaron, entre otros, que a un alto
grado de relación profesor-alumno correspondía una puntuación más alta en rendimiento escolar.
Tres investigaciones realizadas en países
europeos insisten en la misma idea.
Un estudio realizado en Holanda (Den
Brok, Brekelmans y Wubbels, 2005)[4] en 52
clases de 3º de inglés para extranjeros que comprendían un total de 1043
alumnos y 32 profesores de Educación Secundaria, estudiando dos dimensiones
independientes de conducta, influencia (placer, pertinencia y esfuerzo) y
proximidad (confianza) con el objetivo de conocer los efectos de la conducta de
los profesores en la motivación del alumnado, dio como resultado claro que la
conducta de proximidad (confianza)
era la que ejercía un efecto mayor en la motivación de los estudiantes.
Otro trabajo realizado en Alemania (Rakoczy, Klieme, Bürgermeister
y Harks, 2008)[5],
para comprobar el efecto del feedback
informativo positivo o negativo, relativo a las notas de la evaluación del
alumnado, realizado colectivamente, puso de manifiesto que la motivación
intrínseca creció en los estudiantes que recibieron información positiva y, por
el contrario, se redujo en los de información negativa, confirmando que la
falta de una actitud delicada y empática del profesor hacia sus alumnos, al
ponerlos en evidencia ante el conjunto de la clase, provocó la reducción del
grado de motivación. Se aprecia aquí también el efecto del refuerzo, positivo
en un caso y negativo en otro. Sin embargo, no se encontraron evidencias
significativas de que ello afectara al
rendimiento en Matemáticas, materia sobre la que se hizo el experimento.
En
otra investigación realizada también en Alemania (Bakadorova
y Raufelder, 2014)[6],
en la que participaron 1088 alumnos con una media de edad de 13,7 años, de 7º y
8º grado, en escuelas de Secundaria de Brandenburg,
pudo observarse que el apoyo motivador positivo de los profesores producía en
los alumnos una asociación entre su autoconcepto escolar y su motivación de
logro. Sin embargo esto no ocurría cuando el intento motivador provenía de sus
compañeros estudiantes. Las autoras deducen que la relación positiva entre
profesor y alumno puede ayudar a mantener la motivación del alumnado durante la
adolescencia, sirviendo tanto de prevención como de intervención, en su caso.
Otras dos investigaciones realizadas en Hong Kong y China, abundan
en la misma tesis.
Chang, Lau y Yuen (2011)[7], en un estudio en que
participaron 15113 alumnos y 635 profesores de 86 escuelas de Educación
Secundaria de Hong Kong, con el objeto de examinar la relación existente entre
la atención del profesor a los
estudiantes, su desarrollo personal, social y el logro académico, encontraron
que la atención o conducta de “cuidado” de los profesores era un factor
significativo tanto en el desarrollo personal y social del alumnado como en su
logro académico, siendo mayor el efecto en el género femenino.
Un estudio correlacional llevado a cabo en China por Zang y Jiang
(2009)[8] con 384 estudiantes de
Secundaria, a través de auto-cuestionario, para conocer si la relación
profesor-alumno tiene algo que ver con el rendimiento académico, dio por
resultado que existe una estrecha concomitancia entre ambas variables y, por
tanto, la buena relación entre ambos colectivos promueve un mejor rendimiento.
Otras investigaciones tangenciales al tema que nos ocupa en este
artículo tienen que ver, por ejemplo, con la formación inicial del profesorado y la definición
de lo que se ha dado en llamar “alta cualificación” en Estados Unidos, que,
como se describe en el trabajo que sigue, tiene resultados aparentemente
contradictorios con otros de su misma clase, aunque en este caso, al referirse
exclusivamente al primer grado de la escuela elemental, no estaría justificado
generalizar los resultados.
Phillips, K., (2010)[9], realizó un estudio en USA
utilizando los datos de Early Childhood
Longitudinal Study (ECLS-K), referido aproximadamente a 430 escuelas
públicas, 1000 profesores y 4000 alumnos de primer grado de escuela elemental,
para analizar la influencia de los profesores “altamente cualificados” (según
la NCLB ACT, los criterios que definen esa cualificación, referidos a la
escuela elemental, son: Certificación estatal de profesor, licenciatura o grado
en una institución de Educación Superior y competencia en herramientas para
enseñar lectura, escritura, matemáticas y otras áreas) en los logros de los
estudiantes de ese nivel, puso de manifiesto que la definición “altamente
cualificado” determinada por NCLB ACT, no daba cuenta de mejoras sustanciales
entre el alumnado de primer grado, tanto para alumnos en riesgo como para los
de no riesgo. Sin embargo, otros aspectos referidos a la formación del
profesorado por medio de cursos adicionales específicos sobre el “desarrollo
del niño” sí se relacionan más consistentemente con los logros en Matemáticas y
Lectura. En definitiva, está claro que no es fácil definir debidamente cuál es
el profesor altamente cualificado a partir de la formación inicial, al menos en
lo que se refiere al profesorado de primer grado.
Otra investigación en la que se mezclan los efectos de la
formación del profesorado y sus habilidades sociales y emocionales en la
relación con sus alumnos abunda, aunque el mensaje no sea tan explícito, en la
influencia de esas relaciones en los logros académicos. En el párrafo siguiente
se resume el resultado.
El profesor Konstantopoulos (2011)[10], de la Universidad de
Michigan, estudió la permanencia de los efectos de la actuación de los
profesores en los primeros grados de la escolaridad, usando datos del Project STAR[11] (Student-Teacher Achievement Ratio). A pesar de
que los resultados de investigaciones previas son contrapuestos, a favor y en
contra, este trabajo muestra que los efectos de la competencia profesional de
los maestros de “alta calidad” y,
especialmente, sus habilidades sociales y emocionales en la relación con sus
alumnos en los primeros años, mantienen el logro académico en Lectura y
Matemáticas, al menos hasta el tercer grado, en mayor medida en Lectura y en
los últimos niveles más que en los primeros.
Podrían haberse aportado otras investigaciones más antiguas redundando
en lo ya señalado, pero lo expuesto parece suficiente, ya que artículos
anteriores muestran implícitamente la misma tendencia: la relación positiva
entre profesor y alumno, en general, promueve un mejor rendimiento académico.
Este mismo sentido podrá observarse cuando se aborden otros aspectos como el
“clima social” en los centros educativos.
[1] Fernández Enguita, M.
(2016). La educación en la encrucijada. Fundación
Santillana, Madrid.
[2]
Bono, A. (2010). Los docentes como engranajes fundamentales en
la promoción de la motivación de sus estudiantes. Revista Iberoamericana de Educación nº. 54/2, Octubre 2010.
[3] Instituto de Evaluación (2010).
Evaluación general de Diagnóstico 2010 en 2º de ESO. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España.
[4] Den Brok, P., Levy, J., Brekelmans, M. y Wubbels, T. (2005). The effect
of teacher interpersonal behaviour on students' subject-specific
motivation. Journal
of Classroom Interaction, Vol 40(2), 2005, 20-23.
[5] Rakoczy,
K., Klieme, E., Bürgermeister, A. y Harks, B. (2008). The
interplay between student evaluation and instruction: Grading and feedback in
mathematics classrooms. Zeitschrift
für Psychologie/Journal of Psychology, Vol 216(2), 2008,
111-124.
[6] Bakadorova, O. y Raufelder, D.,
(2014). The mediating role of
socio-motivational support in the association between individual school
self-concept and achievement motivation amongst adolescent students. European Journal of Psychology of Education,
Vol 29(3), Sep 2014, 347-366.
[7] Chan, R. M. C., Lau, P. S. Y. y Yuen, M. (2011). Interrelationships
among teacher care, students' life skills development, and
academic achievement: Implications for school guidance work. Asian Journal of Counselling, Vol 18 (1-2),
2011, 63-94.
[8]
Zang , B. y
Jiang,
T. (2009). A
correlation analysis of teacher-student relationship and academic achievement in
junior high schools. Psychological
Science (China), Vol 32(4), Jul 20 ,
2009, 1015-1017.
[9]Phillips,
K., (2010). What
does “highly qualified” mean for student achievement? Evaluating the
relationships between teacher quality indicators and at-risk
students’ mathematics and reading achievement gains in first grade. The Elementary School Journal, Vol 110 (4),
Jun 2010, 464-493.
[10]
Konstantopoulos, S. (2011). Teacher effects in early
grades: Evidence from a randomized study. Teachers
College Record, Vol 113(7), 2011, 1541-1565.
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