DIFICULTADES PARA DETERMINAR LA INFLUENCIA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNADO

Hay un consenso generalizado entre los expertos en Educación, incluido el profesorado no universitario, en que el factor clave del sistema educativo es el profesorado y la investigación indica que su calidad es uno de los factores más importantes, si no el mayor, para explicar los resultados del alumnado. Por citar algunas, las siguientes referencias corroboran la afirmación anterior: Fullan (2002)[i], Murillo, Cerdán y Grañeras (1999)[ii], OCDE (2005)[iii], TIMSS (2003)[iv].

Por matizar algo esta cuestión, no conviene olvidar otros factores determinantes del éxito escolar, ya citados en artículos anteriores, como el nivel socioeconómico y cultural familiar que probablemente sobrepasa en importancia al anterior.

También existe un gran acuerdo en que la mayor y mejor formación del profesorado promueve un rendimiento superior del alumnado; puede decirse que profesionales, ciudadanos y políticos  lo han manifestado repetidamente en intervenciones orales y escritas.  

Ahora bien, no resulta tan fácil determinar qué debe significar mayor y mejor formación; delimitar el alcance, los límites, los matices de estos adjetivos es tarea complicada, dado que no existe un convenio social claro respecto de los propios objetivos educativos en las distintas comunidades y estados, lo que deviene en muchas ocasiones en cambios legislativos según las fuerzas políticas que ejercen el poder.
 Por poner un ejemplo, la OCDE promueve en todo el mundo la mejora del rendimiento en materias como Matemáticas, Ciencias e Idiomas, pensando fundamentalmente en el mundo productivo, olvidando o prestando una atención mucho menor o casi nula al ámbito de la Humanidades en general y a los aspectos relacionados con valores como derechos humanos, democracia, justicia, respeto, relaciones de igualdad, etc. en particular; otras organizaciones más centradas en las personas y no tanto en la producción de bienes contemplan la Educación con otra perspectiva diferente.

En este sentido, el actual Secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, recientemente anunció, mejor dicho preconizó con inusitada fuerza, que la Educación, desde la etapa Primaria, debía orientarse a “satisfacer las necesidades de las empresas”, olvidando el carácter formativo básico e integral de la Educación Básica Obligatoria.

De aquí deriva una formación del profesorado definida con una u otra orientación por los gobiernos de los distintos países y, como consecuencia, en distintos países encontramos distintas fórmulas de preparación y acceso profesional, circunstancia que hace difícil comparar los resultados de investigaciones entre ellos cuando las variables, en este caso la formación, tienen la misma denominación pero difieren en el contenido.

Por estas y otras razones, como por ejemplo, que el rendimiento del alumnado es un producto multicondicionado y, por tanto, para entenderlo hay que tener en cuenta una gran variedad de circunstancias, como ya decía Gimeno (1976)[v], distintas investigaciones ponen de relieve la dificultad de establecer el alcance de la influencia de la formación del profesorado en los resultados escolares de los estudiantes.

En el mismo sentido que Gimeno se manifiesta Marder (2012)[vi] alertando de la dificultad de medir la calidad de los profesores por la gran cantidad de variables que intervienen e interactúan y la necesidad de realizar un seguimiento preciso durante años. Añadiendo mi propia opinión diría que otro inconveniente para investigar este asunto es la movilidad del profesorado, al menos en los centros públicos españoles, que son los más accesibles a este tipo de estudios.

Murillo, Cerdán y Grañeras (1999) ya citados opinan que … no es fácil determinar los aspectos relativos al profesorado que tienen mayor protagonismo como herramientas favorecedoras de un incremento de la calidad y la equidad educativas, entre otras razones porque las relaciones entre dichas cuestiones son claramente infranqueables. … Introducen otra reflexión añadida que no se ha abordado suficientemente y es la llamada formación “permanente o continua”, difícil de computar a la hora de investigar.

La Fundación GATES (2012)[vii], en una investigación dirigida por el profesor Kane (Harvard University) en la que participaron 1333 profesores y 44000 estudiantes, después de analizar pruebas más cualitativas de Matemáticas y Lectura que las utilizadas en la Encuesta Nacional (EEUU), con el añadido de 7400 vídeos de observaciones en las clases (al menos tres veces en cada una), llega a la conclusión de: 1) que existe una gran dificultad en comprobar la calidad del profesorado; 2) que la valoración de mayor formación sin ponderar la mayor experiencia reportó pequeñas diferencias en rendimiento, y 3) la mayor formación y la mayor experiencia tampoco dieron cuenta de mayor apego de los estudiantes a la escuela (efecto que supuestamente buscan las familias).

Abundando en todo lo dicho, Goog (2014)[viii] indica que el conocimiento de cómo influye la formación del profesorado en el rendimiento del alumnado es limitado y la investigación escasa.

Las apreciaciones precedentes nos hablan de las dificultades para discernir qué formación y qué capacidades y actitudes de los profesores influyen en el mejor rendimiento escolar.

En el artículo siguiente se expondrán distintos estudios en los que se contempla la incidencia de la formación en los resultados escolares.

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[i]   Fullan, M. (2002). Change forces: Probing the depth of educational reform. Madrid: Akal.

[ii]  Murillo, F. J., Cerdán, J. y Grañeras, M. (1999). Políticas de calidad y equidad en el sistema educativo  español. Revista de Educación 319, pp. 91-113.

[iii] OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developping and retaining effective teachers. Paris, OCDE.

[iv] TIMSS (2003). Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias. Ministerio de

    Educación, Cultura y Deporte. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

[v]  Gimeno, J. (1976). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Nacional de Ciencias de la Educación.

[vi]  Marder, M. (2012). Measuring Teacher Quality with Value-Added Modeling .Kappa Delta Pi Record, v. 48  nº. 4  pp. 156-161.

[vii]  Thomas J. Kane (Harvard U.) (2012). Gathering Feedback for Teaching. B. and M. Gates Foundation.

[viii] Good, T. L. (2014). What do we know about how teachers influence student performance on  standardized tests: And why do we know so little about other student outcomes? Teachers College Record, v. 116 (1), Jan 2014, pp. 1-22.