En el artículo
anterior se mostraban las dificultades que distintos autores encontraban para
discernir acerca de la influencia de la formación del profesorado en los
resultados de los escolares.
En este la
pretensión es explicitar distintas investigaciones y opiniones en las que se
llega a conclusiones diferenciadas y, a veces, contradictorias que, a su vez,
son difícilmente extrapolables de un país a otro por las razones ya expuestas
anteriormente.
Según Pedro
(2006)[i] el
volumen de teorías de que disponemos acerca del profesorado es infinitamente
mayor que las evidencias acerca de las características reales de esta profesión
y su influencia en el éxito escolar y da cuenta de algunos aspectos que
dificultan ese conocimiento: disparidades internas del Sistema Educativo
(cuanta más autonomía, mayores discrepancias), limitaciones de datos, los
valores medios estadísticos no dan buena cuenta de la varianza interna y, a
nivel internacional, se desconocen las creencias pedagógicas, los métodos
didácticos, la imagen social, la selección, etc. Este autor nos advierte de la
dificultad intrínseca que conllevan las comparaciones.
Identificar a
los mejores profesores es tarea harto difícil, incluso haciéndolo a través de
“jueces” observadores, tal como manifiestan Strong, Gargani, y Hacifazioğlu
(2011)[ii],
después de analizar tres experimentos distintos. Otros profesores como Harris(2010)[iii],
criticando el “principio de rendición de cuentas”, tan en boga en el mundo
anglosajón, opina que ante la dificultad de valorar puntualmente al profesorado
(con los errores que se producen, como ya se ha demostrado) es mejor hacerlo al
centro en su conjunto y durante varios años, siempre con el objeto de impulsar
un cambio hacia la mejora de la formación del alumnado.
Con estos antecedentes
no se entiende cómo el profesor y filósofo José Antonio Marina[iv] (al
que el ministro Méndez de Vigo, estando en vísperas electorales, le ha
encargado un Libro Blanco de la Función Docente)
se atreve a proponer las retribuciones del profesorado en función de si “son
buenos o malos”, de acuerdo al rendimiento del centro en que se encuentran.
Algunos autores
ponen casi exclusivamente toda la carga de la prueba de la mejora del Sistema
Educativo en la formación del profesorado, así el profesor Melgarejo (2006)[v], al
analizar el exitoso sistema educativo finlandés, afirma rotundamente que “la
hipótesis central verificada es que la formación del profesorado de educación
primaria y secundaria es la variable crítica para explicar el rendimiento de
los alumnos finlandeses en comprensión lectora” (resultados en informes PISA).
A mi entender este autor dice algo que es cierto pero no profundiza en las
variables mediadoras y moduladoras de esos buenos resultados. Aunque menciona
la fuerte selección de los aspirantes a profesores antes de comenzar la
carrera, olvida que con este procedimiento lo que fundamentalmente se
selecciona son las personas con actitud e interés óptimos para ejercer la
profesión. En algún artículo de este blog he mencionado cómo algunos profesores
de otras épocas, sin una formación técnica muy específica, han sido reconocidos
por sus alumnos ya adultos como excelentes profesores que dejaron una profunda
huella en ellos, y quiero creer que tanto la actitud comprensiva y empática
hacia sus alumnos como el interés por su crecimiento personal, social e
intelectual han sido claves de su acierto.
¿Sería
trasladable el modelo a España? Siempre hay que intentar aprender algo del
éxito de los demás. Ahora bien, las grandes diferencias en población (en
Finlandia muy concentradas en el Sur), la extensión del país (importante
población rural en España), la diversidad regional, de culturas y etnias, en el
mejor sentido de la palabra, la renta per cápita, los servicios sociales (a
veces se comparan directamente los gastos en educación por alumno o por
habitante sin tener en cuenta otros servicios complementarios del Estado
disponibles para la población), etc. nos lo ponen difícil. Y otro dato
importante relacionado con la influencia familiar en los resultados escolares,
ya abordado en otro artículo anterior y que explica, en parte, esas bajas
puntuaciones españolas en PISA si las comparamos con los mejores: la población
española entre 25 y 64 años que en el año 2011 tenía estudios de Educación
Secundaria Superior (Bachiller o Formación Profesional) era del 22 %, mientras
en Finlandia era del 45 %. En
definitiva, hay más de una variable crítica que conviene tener en cuenta
para abordar los problemas de rendimiento.
Matizando la opinión de Melgarejo, Holdsworth (2011)[vi], en
su ponencia en el Congreso Estatal de Formación del Profesorado “Conectando
Redes”, hablando sobre la formación permanente del profesorado en Europa, como
representante de la Unión Europea, señalaba
que … Si dejamos de lado aspectos extraescolares como el entorno
socioeconómico y cultural de los alumnos, la calidad del profesorado es
el factor más importante para explicar el rendimiento de los alumnos… De
esta manera nos vamos acercando a una visión menos fundamentalista y más poliédrica
relativa a las variables intervinientes en el rendimiento del alumnado.
Concentramos en
la tabla siguiente distintos estudios que abundan en la relación positiva entre
formación del profesorado y resultados educativos:
Autor y fecha
|
Título
|
Edición
|
Contenido
|
Kelcey,
Ben (2011)
|
Assessing the Effects of Teachers’ Reading Knowledge
on Students’ Achievement Using Multilevel Propensity Score Stratification.
|
Educational evaluation and policy analysis, vol. 33, no. 4, 458-482.
|
Señala
que la mayor preparación del profesor genera mejores resultados en lectura.
|
|
|
The Role of Opportunity to Learn in Teacher
Preparation: An International Context.
|
Journal of Teacher Education, vol. 62 no. 2, 138-153.
|
Los
mejores resultados en Matemáticas los obtienen los profesores mejor
preparados en Matemáticas, Pedagogía General y Pedagogía Matemática.
|
Clotfelter, Ch.
T., Ladd, H. F.and Vigdor, J. L. (2010)
|
Teacher Credentials and Student Achievement in High
School A Cross-Subject Analysis with Student Fixed Effects.
|
J.
Human Resources ,
vol.
45, no. 3, 655-681.
|
Evidencia
los efectos de la mejor preparación del profesorado de Secundaria en los
resultados de los estudiantes.
|
Baumert, J., Blum, W. and
Kunter, M. (2010)
|
Teachers’ Mathematical Knowledge, Cognitive
Activation in the Classroom, and Student Progress.
|
American Educational Research Journal, March vol. 47,
no. 1, 133-180.
|
Investigación
alemana que señala que el conocimiento pedagógico es muy positivo para la
enseñanza de las Matemáticas.
|
Heck, R. H. (2007)
|
Examining the Relationship Between Teacher Quality
as an Organizational Property of Schools and Students' Achievement and Growth
Rates.
|
Educational Administration Quarterly, vol. 43 ,no. 4, 399-432
|
Relación
positiva entre calidad docente y rendimiento en lectura y Matemáticas en
EEUU, en Primaria con 14000 alumnos evaluados en 197 escuelas.
|
Akiba,
M., Le Tendre, G. and Scribner, J. P. (2007)
|
Teacher Quality, Opportunity Gap, and National
Achievement in 46 Countries.
|
Educational Researcher, vol. 36, no. 7, 369-387.
|
Explicita
una síntesis de estudios que han identificado buen conocimiento
de la materia, conocimiento pedagógico y experiencia docente, con mayores
ganancias en rendimiento de los estudiantes.
|
Tabernik, Anna Maria
(2008)
|
Humanities and Social Sciences, Vol 69 (3-A), 2008, 944
|
Concluye
que la mayor preparación del profesorado implica mayor rendimiento del
alumnado.
|
|
Polirstok, S. and Gottlieb,
J. (2006)
|
International Journal of Behavioral Consultation and
Therapy, Vol 2 (3), 354-361.
|
Llega
a las mismas conclusiones que el anterior.
|
Otras
investigaciones ponen en tela de juicio que una preparación del profesorado
añadida a la básica necesaria para el ejercicio profesional provoque mejoras en
el alumnado, o bien niegan que la formación en pedagogía, agregada a la
específica de la materia curricular, incremente el éxito escolar; algunas de
estas se muestran resumidamente en la tabla que sigue:
Autor y fecha
|
Título
|
Edición
|
Contenido
|
Goldhaber, D. D. and Brewer, D. J. (2000).
|
“Does Teacher Certification Matter? High School
Teacher Certification Status and Student Achievement”.
|
Educational Evaluation and Policy
Analysis, vol. 22, 2, pp. 129-145.
|
No
encuentran diferencias según mayor o menor titulación de los maestros, en los
alumnos de Matemáticas del grado 12.
|
Papay, J. P, West, M. R., Fullerton, J. B. and Kane,
T. J. (2012).
|
Does an Urban Teacher Residency Increase Student
Achievement? Early Evidence from Boston.
|
Educational evaluation and policy analysis., vol. 34, no., 413-434.
|
El “Programa Boston Teacher Residency” para preparar maestros innovadores a través
de un mentor por un año, solo mejoraba el rendimiento de los estudiantes
después de cuatro años en relación con profesores veteranos.
|
Hargis, C. G. (2014).
|
|
Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences, Vol 74(9-A (E)), 2014
|
No
encontró diferencias de rendimiento en 790 estudiantes por la diferente
formación en Álgebra de sus 15 profesores.
|
Strevig, A. L. (2010)
|
Impact of an educational leadership degree on quality
of teaching as measured by student performance.
|
Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences, Vol 71(3-A), 2010, 878.
|
No
encontró diferencias de rendimiento entre los alumnos cuyos profesores
hicieron un curso de perfeccionamiento en “liderazgo” y los que no.
|
Por el gran
volumen de las muestras utilizadas (del orden de más 5000 distritos escolares,
65000 profesores, 13000 directores, de 50 estados de EEUU) en dos
investigaciones basadas ambas en datos de
la NAEP (Evaluación Nacional de Progreso Educativo), aunque de distintos
años, vamos a presentar lo que parece un sesgo interesado en las conclusiones:
Por un lado, Darling-Hammond,
directora de la Facultad de Educación de la Stanford University, (2000)[vii]
trabajó con los datos 1990 y 1996
referidos al 4º grado de Matemáticas y Lectura, y 1992 y 1996
correspondientes al 8º grado en las mismas materias, llegando a la conclusión
de que la mejor formación del profesorado tanto en la disciplina específica
como en pedagogía, promovía mejores resultados en los estudiantes, a la vez que
los profesores recién incorporados al sistema y con menos cualificación tenían
alumnos con peores resultados; sin embargo, añade que estas conclusiones deben
ser tomadas como tendencia, ya que los análisis a nivel de un estado concreto o
de un centro, pueden no coincidir con el examen general.
Por otro lado,
Johnson (2000)[viii],
licenciado en Economía y doctor en Política Pública, que trabaja para la
conservadora “Fundación Heritage” y en el Instituto de Políticas Públicas de
Maryland, utilizando datos de la encuesta nacional citada, pero de los años
1996, 1998 y 2000, concluye que los estudiantes de 4º grado que tienen
profesorado con licenciatura en Educación pero no especializado en Lengua o
Matemáticas obtienen igual resultados que los que solo tienen especialidad en
una de las materias; y en 8º grado el profesorado con especialidad en una
materia (Lengua o Matemáticas) consigue mejores resultados para sus alumnado
que los licenciado o graduados en Educación.
Existe una
aparente contradicción entre los resultados obtenidos por la investigadora
profesional de la Educación y el investigador ajeno a ese campo profesional (al
menos en su formación inicial básica), referida a la importancia de la
formación en estudios pedagógicos versus la
formación específica en materias curriculares, opción esta última propia de un
talante más conservador en lo referente a la Educación Básica o no
universitaria.
En todo caso,
resumiendo lo expresado, podemos decir que:
a)
Prácticamente toda la investigación
disponible se ha desarrollado en EEUU y dado el diferente sistema de formación
profesional del profesorado en relación
con el español, sería difícil trasponer los resultados de las investigaciones
allí realizadas.
b)
En España existen abundantes
publicaciones, pero muy pocas en las que se considere la formación del
profesorado con los resultados del alumnado.
c)
La investigación tiene en cuenta,
generalmente, la formación inicial o previa al comienzo del trabajo
profesional, pero sabiendo la constante necesidad de actualización en la
sociedad actual y la dificultad de contemplar en una investigación las numerosas
acciones formativas en que participan los profesores en su vida profesional, se
complica aún más el panorama.
d)
Las conclusiones no son homogéneas,
aunque parece sobresalir la idea de que la mejor formación del profesorado,
especialmente si comprende estudios de materia específica complementados con
los pedagógicos, redunda en mejores resultados del alumnado en las materias en
que suele ser examinado, Matemáticas y Lengua.
e)
Aunque se viene repitiendo en numerosas
ocasiones, conviene dejarlo claro: la mayor parte de la investigación está
centrada en las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Lectura, dejando en
segundo término otros importantísimos aprendizajes de corte humanista, como valores, actitudes,
creatividad y juicio crítico.
f)
A la vista de la multicausalidad del
éxito o fracaso del alumnado, deberíamos todos, a mi juicio, abandonar el
fundamentalismo y abrirnos a un análisis profundo, contextualizado, permanente y participado que no olvide lo más
importante: las personas en toda su integridad.
En próximos
artículos continuaremos tratando otras caras del tema.
[i] Pedro, F. (2006). Un diagnóstico de la situación del
profesorado en España desde una perspectiva comparativa. Revista de
Educación 340, pp. 243-264.
[ii]
Strong, M, Gargani,J. y
Hacifazioğlu, Ö. (2011). Do
We Know a Successful Teacher When We See One? Experiments in the Identification
of Effective Teachers. Journal of
Teacher Education, vol. 62 no. 4, 367-382.
[iii] Harris, D. N. (2010). Clear Away the Smoke and Mirrors of
Value-Added”. Phi
Delta Kappan , vol. 91, no. 8, 66-69.
[iv] Marina, J. A. (2015). Despertad al diplodocus. Ariel,
Barcelona.
[v]
Melgarejo, J. (2006). La selección
y formación del profesorado: clave para comprender el
excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses. Revista de Educación, extraordinario
2006, pp. 237-262.
[vi]
Holdsworth, P. (2011). La formación permanente del profesorado.
Actas del Congreso Estatal de Formación del Profesorado “Conectando Redes”.
Junio 2010. Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación
Educativa (IFFIE). Ministerio de Educación y Formación Profesional.
[vii] Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and student Achievement: A
Review of State Policy Evidence. Education
Policy Analysis Archives, v. 8, nº. 1.
[viii]
Johnson, K. A. (2000). “The Effects of
Advanced Teacher Training in Education on Student Achievement”. The Heritage Foundation.
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