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martes, 15 de diciembre de 2015

DIFERENCIAS EN FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO


En artículos anteriores hablábamos de la dificultad de establecer el peso  de la formación del profesorado en los resultados del alumnado. Por un lado se apuntaban algunas razones como, la diversidad de opciones para la formación inicial y posterior entrada en la profesión, la formación permanente y continua de cada profesional, la cultura, valores y actitudes personales, las condiciones de trabajo, el salario, etc. Por otro, los datos que proporciona la investigación se refieren, fundamentalmente a las puntuaciones obtenidas por el alumnado en exámenes de disciplinas como Matemáticas, Lectura y Ciencias, quedando al margen el ámbito más propiamente humanístico de la Educación como, el aprendizaje de valores y actitudes (respeto entre personas y a las normas, empatía, solidaridad, equidad, participación, igualdad de derechos, etc.).
Pues bien, en este punto parece oportuno tratar sobre los diferentes modelos y procedimientos de formación del profesorado en su fase inicial, es decir, la preparación para la profesión, antes de iniciar el trabajo propiamente dicho en los centros educativos no universitarios.

Para empezar hay que decir que la recogida de datos claros referidos a este aspecto en los llamados países desarrollados no es tarea fácil, dada la variedad y los cambios que los distintos gobiernos introducen a menudo en este ámbito, añadiendo además que algunas administraciones proporcionan información sobre su sistema educativo solo en su propia lengua, con lo que la información fiable es la que figura en informes como PISA o agencias internacionales como EURYDICE.
Podrían plantearse distintos  criterios de diferenciación, muchos o pocos, según las matizaciones que pretendan introducirse, a más matizaciones, más criterios y viceversa. Para hacerse una idea aproximada, que no total (cada uno de los sistemas educativos del mundo por sí solo ha provocado ya ríos de tinta) lo prudente sería utilizar unas pocas etiquetas que permitan identificar las características más sobresalientes de cada uno. De este modo cabría considerar los siguientes aspectos:
-          La etapa docente a que aspira el o la estudiante.
-          La selección previa de los aspirantes al grado o máster.
-          La formación didáctico-pedagógica concurrente o consecutiva (a la vez que el resto de materias del grado o posterior a la finalización de un grado).
-          La existencia o no de una fase de prácticas previa al acceso profesional.
-          La duración de grados y másteres.
Los países que se van a incluir son algunos de los más significativos desde la perspectiva del que suscribe y de las posibles comparaciones con España. Y son: Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Suecia, Reino Unido y Estados Unidos, además de España. Se describirán las situaciones más generales o comunes evitando entrar en características excepcionales y, por ejemplo, las diferentes materias o asignaturas que pueden cursarse en los distintos grados en distintos lugares.
Las fuentes de  información de donde se han  obtenido los datos son las que figuran al final del artículo[i].
Tabla 1. Criterios generales referidos a la formación inicial del profesorado en ocho países



País
Etapa: Primaria o Secundaria
Duración de grados y másteres
(*)
Selección previa al inicio de estudios
Formación didáctico- pedagógica: concurrente o consecutiva (**)
Fase de prácticas previa al ejercicio profesional

España
Primaria
G=4 años
No
Concurrente
Sí,

Secundaria
G=4 años
 M=1 año

No

Consecut.  (20%)

Sí

Finlandia

Primaria
G=3 años
M=2 años

Sí

Concurren. o consecut.

Sí

Secundaria
G=3 ó 4 años
M=2 años

Sí
Concurren. o consecut. (22 %)

Sí

Francia

Primaria
G=3años
M=2 años

No
Consecutiva
(No obligatoria)

No
Secundaria
G=3 años
M=2 años

No
Consecutiva
(No obligatoria)

No

Alemania

Primaria
G=3 ó 4 años
M=1 ó 2 años

Sí

Concurrente

Sí

Secundaria
G=3 ó 4 años
M=1 ó 2 años
Cualificación 1 ó 2 años en el lugar de trabajo

Sí

Concurren. (57 %)

Sí

Italia
Primaria
G=5años
No
Concurrente
Sí
Secundaria
G=5 años
No
Concurrente
Sí

Suecia

Primaria

G=4 años

No

Concurrente

Sí
Secundaria
G=5 años o más
No
Concurrente
Sí
Reino Unido
(Formación muy variada a cargo de entidades diversas autorizadas por la Teaching Agency)

Primaria

G=3 ó 4 años

No

Concurren. o consecut.

Sí

Secundaria
G=3 ó 4 años
M=opcional
Cualificación 1 ó 2 años en el lugar de trabajo

No

Concurren. o consecut. (25 %)

Sí
Estados Unidos
(La característica más distintiva es la existencia de múltiples vías de acceso en cada estado)

Primaria
G=Bachelor’s degree: obligatorio
M: según estados

No

Variable

Variable

Secundaria

G=Bachelor’s degree: obligatorio
M: según estados

No

Variable

Variable
Fuente: Elaboración propia a partir de la bibliografía reseñada al final.
(*) 60 créditos ECTS = Un año de estudios; G = grado; M = Máster
(**) Concurrente = A la vez que la formación teórica; Consecutiva: Durante el Máster, una vez finalizado el grado.

Respecto a la tabla precedente debe advertirse que su forzado y forzoso esquematismo esconde una gran cantidad de matices de imposible reflejo en su sintética expresión. Aquellos que deseen conocer de manera más detallada cómo discurre el periodo de formación inicial del profesorado de alguno de los países reflejados deberán acudir a la bibliografía citada al final o a otras fuentes que sin duda existen.
Uno de los matices de grueso calado, no reflejado, es la evolución histórica de cada uno de los sistemas formativos, es decir, el punto de partida, el proceso de “avance” a lo largo del tiempo y las condiciones contextuales (sociopolíticas, culturales y económicas) en las que ha estado envuelto hasta llegar a la “foto” del momento actual; esa información permitiría al lector tener un conocimiento más profundo, no solo de lo que pasa sino de sus causas y consecuencias, en buena medida.
Otro aspecto importante que no está presente es el “debate” actual que se está produciendo en muchos o casi todos los países, referido a los cambios habidos y a las propuestas futuras de formación, que acucian a causa de la vertiginosa velocidad de las variaciones en distintos campos: los grandes movimientos migratorios en todo el mundo, el desarrollo de la economía y reparto de la riqueza, el acceso a los recursos naturales, el avance de las nuevas tecnologías, y los efectos de todas ellas en las relaciones humanas, cuestión que debería saldarse, a juicio del que suscribe, haciendo permanente el debate y enfocando las innovaciones y renovaciones hacia una consideración central de las personas.
Repasando al contenido de la tabla pueden observarse algunas similitudes en las tendencias básicas mostradas en estos ocho países comprendidos en lo que podemos denominar “mundo occidental desarrollado”:
-          Una cierta homogeneización o confluencia en la calificación de los estudios, grados y másteres, que son impartidos por universidades o institutos universitarios para aspirantes que han superado la Educación Secundaria Superior, léase bachillerato o similar.
-          Duración, entre cuatro y seis años, considerados conjuntamente, resultando más alargados los correspondientes a la Educación Secundaria, en términos generales.
-          Con excepción de Finlandia y Alemania no seleccionan a los aspirantes a profesores antes de comenzar los estudios.
-          De alguna manera, todos los países contemplan una formación didáctica y psicopedagógica con grandes diferencias en el grado de intensidad o porcentaje de tiempo dedicado en cada lugar. Aunque la norma no obliga, en Francia, la mayoría de los estudiantes cursan estas materias voluntariamente. De ordinario los futuros profesores de Educación Primaria siguen un modelo “concurrente”, es decir, estudian estas materias a la vez que el resto de la carrera; la mayoría de los países contemplan el modelo  “consecutivo” (estudian estos contenidos después del grado) para los aspirantes a profesores de Educación Secundaria, aunque cada vez más se suman o permiten el modelo “concurrente”.
-          Excepto Francia todos los demás países tienen previsto la realización de  prácticas en centros educativos antes de terminar los estudios (practicum), aunque existen grandes diferencias en el peso o importancia que se reconoce a este periodo, por ejemplo, en España es muy poca.
-           Existe una mayor afinidad entre los países europeos a partir del acuerdo sobre Espacio Europeo de Educación Superior, el llamado proceso Bolonia, aun no totalmente consolidado, por lo que las consecuencias sobre el alumnado es difícil que puedan manifestarse y observarse en este preciso momento. Sin embargo, el hecho de que se hayan definido unas competencias comunes a contemplar en el currículo de formación docente, además de las específicas de las disciplinas académicas correspondientes, supone un paso de renovación verdaderamente importante para caminar en pos de esa sociedad del conocimiento de que tanto se habla. Estas competencias pueden resumirse así:
1.         Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2.         Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3.         Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4.         Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5.         Trabajar en equipo.
6.         Participar en la gestión de la escuela.
7.         Informar e implicar a los padres.
8.         Utilizar las Nuevas Tecnologías.
9.         Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10.      Organizar la propia formación continua.

Por otro lado, en el campo de las diferencias entre los modelos aplicados por los países encontramos las que siguen:
-          La diferente intensidad en los contenidos didáctico-pedagógicos.
-          La importancia dada a las prácticas en centros de trabajo.
-        La selección previa de los aspirantes antes comenzar los estudios profesionales, en este caso, Finlandia y Alemania.
-      La gran diversidad de posibilidades de acceso a la profesión en los países de tradición anglosajona, en este caso, Reino Unido y Estados Unidos, en oposición a la importante aproximación entre el resto. En el Reino Unido las universidades plantean quejas respecto del traspaso de competencias formativas hacia los centros de trabajo (centros educativos) y la posibilidad, por parte de la administración, de acortar el periodo formativo para reclutar más profesores (se entiende que por escasez de ellos). Según Ann Childs (2013) los gobiernos ingleses han seguido desde 1984 hasta ahora una trayectoria  que puede calificarse de neoliberal poniendo en riesgo el sistema por su falta estabilidad debido a la gran diversificación del acceso, que en algunos momentos ha supuesto contratar profesorado sin título, que luego conseguían mientras trabajaban.
-          En el caso de Estados Unidos, se aprecia bastante paralelismo con Reino Unido. En todo caso, de acuerdo con lo expresado por Vaillant y Manso (2013), el sistema no debe ser muy excelente cuando la tercera parte de los profesores que comienzan a trabajar abandonan después del primer año. Aunque existe el U. S. Department of Education (www.ed.gov), de carácter federal, en realidad cada uno de los estados tiene sus propias normas; por esa razón, dar referencia detallada de los requisitos necesarios para ejercer la profesión de teacher resulta imposible en un artículo como este, pero sí es posible acceder a la información correspondiente a través de las páginas web de los Departamentos de Educación de cada estado.
Ø  Actualmente la opción más común para ejercer de profesor en cualquier estado (EEUU) es haber superado un grado  o máster (existe una gran variedad de de ellos según el tipo de enseñanza a la que aspira el futuro profesor) y acreditarse mediante una certificación de idoneidad que cada estado  requiere.
Ø  Este último requisito está únicamente circunscrito a los centros públicos.
Ø  Aunque la mayoría de profesores que acceden ahora a la docencia disponen de esta acreditación hay algunos casos en que no es así (por falta de candidatos, en ocasiones, llegan a ejercer como docentes profesionales de otros campos con escasa preparación técnica).
Ø    La National Board for Professional Teaching Standards es una organización independiente, sin fines de lucro, “creada por profesores para profesores” que proporciona un sistema voluntario de certificación (hasta 25 tipos diferentes) reconocido y aceptado por la mayoría de los estados (en esos momentos ha extendido más de 110.000 certificados).
Ø  Por poner un ejemplo, el Estado de Nueva York, anuncia en su página web  (http://teachnyc.net/) la necesidad de que todos los aspirantes a ocupar un puesto en las escuelas públicas (Infantil, Primaria o Secundaria) deben tener un certificado válido de enseñanza y admite el que proporciona la National Board for Professional Teaching Standards.
Después de todo lo dicho, si uno se pregunta por el peso de la formación inicial del profesorado en el rendimiento del alumnado, la respuesta no es concluyente. Como ya se dijo en un artículo anterior al analizar esta influencia, la investigación muestra informes contradictorios, aunque prevalecen los que relacionan mejor formación específica y pedagógica del profesorado con más éxito escolar; aún así, a pesar de que el mayor número de investigación al respecto se produce en Estados Unidos, Cochran-Smith y otros (2006) lamentan que en este país los estudios son limitados y, en muchas ocasiones, no tienen en cuenta la gran cantidad de variables intervinientes, como las materias cursadas en la carrera,  el examen para el certificado de idoneidad, el entorno de la escuela (la cultura, la evolución histórica y económica, etc), etc., con lo que es difícil llegar a determinar qué aspectos o procedimientos pedagógicos para enseñar al alumnado son más eficaces. Y no se debe olvidar que casi siempre la eficacia se mide por los resultados que el alumnado obtiene en diferentes exámenes de Matemáticas o Lectura, dejando al margen importantísimos contenidos curriculares relacionados con el aprendizaje para ejercer de ciudadanos responsables en su vida adulta.
En la tabla que sigue se muestran los resultados de los ocho países relacionados en la primera, con indicación de la duración de la formación inicial y las puntuaciones obtenidas en el último informe PISA publicado.
Tabla 2. Puntuaciones en el último informe PISA (2012) en los países  citados en la tabla nº. 1

Países y Comunidades Autónomas Españolas
Formación inicial profes.
Duración de Grados y Másteres
Puntuaciones obtenidas en Informe Pisa 2012
Etapa
Grado=G
Máster=M
Comprensión lectora
Matemáticas
Cultura científica

España
Primaria
G=4 años

488

484

496
Secundaria
G +M=5 años

Finlandia
Primaria
G+M=5años

524

519

545
Secundaria
G+M=5ó 6 años

Francia
Primaria
G+M=5años

505

495

499
Secundaria
G+M=5años

Alemania
Primaria
G+M=5 ó 6 años

508

514

524
Secundaria
G+M=5 ó 6 años
Cualificación 1 ó 2 años en el lugar de trabajo

Italia
Primaria
G=5 años

490

485

494
Secundaria
G=5 años

Suecia
Primaria
G=4 años

483

478

485
Secundaria
G=5 años o más
Reino Unido
(Formación muy variada a cargo de entidades diversas autorizadas por la Teaching Agency)
Primaria

G=3 ó 4 años

499

494

514
Secundaria
G=3 ó 4 años
M=opcional
Cualificación 1 ó 2 años en el lugar de trabajo
Estados Unidos
(La característica más distintiva es la existencia de múltiples vías de acceso en cada estado)
Primaria
G=Bachelor’s degree: obligatorio
M: según estados

498

481

497
Secundaria
G=Bachelor’s degree: obligatorio
M: según estados
Castilla y León (España)
Igual en toda España
Igual en toda España
505
509
519
Madrid (España)
511
504
517
Andalucía (España)
477
472
486
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de PISA 2012.
Puede observarse que las mayores diferencias se encuentran entre los dos únicos países europeos que seleccionan a los aspirantes a futuros profesores antes de comenzar sus estudios, Finlandia y Alemania, y el resto. También hay que resaltar que son los que mantienen una duración de la formación inicial de, al menos, cinco años para Primaria y seis para Secundaria. Podríamos deducir que estas dos características tienen su influencia en el rendimiento del alumnado.
Ahora bien ¿cómo explicar que Castilla y León (España) consiga puntuaciones similares a las de Alemania sin que tengan lugar las dos particularidades destacadas en el párrafo anterior (selección previa y tiempo formativo más amplio)? La respuesta no es fácil, quizás si se tuviera en cuenta que Alemania es un país grande, geográficamente hablando,  muy poblado y con diferencias importantes entre landers, podríamos observar que hay diferencias entre unos y otros, como ocurre con España (véase Castilla y León y Andalucía), a pesar de atenerse a las mismas leyes y patrones formativos.
Esto significa que otras variables de tipo histórico, cultural y socioeconómico están operando a la vez, acaso subyacen sin que sean sus efectos sean visibles a simple vista. Son tantas las caras que entran a formar parte del entramado “calidad educativa”, que es difícil discernir el alcance de cada una por sí sola en el éxito del alumnado. Poner todo el peso y esfuerzo en una sola variable para mejorar un sistema educativo puede no producir los mejores efectos.
En el caso de la formación inicial del profesorado, de acuerdo con Esteve (2013), lo mejor no es la búsqueda del profesor ideal sino centrarla en lo que el profesor ha de hacer en el aula. Parece que puede ser buena idea combinar una formación específica y pedagógica exigente, con algún tipo de selección antes de terminar el periodo formativo, por ejemplo al comenzar el máster. Y cuando digo “selección” no estoy pensando tanto en exámenes escritos para demostrar el conocimiento teórico, como en la evidencia palpable de las actitudes de consideración de los aspirantes hacia el alumnado, hacia el trabajo en equipo, a la disposición a la formación permanente, etc., aspectos relacionados con la identidad profesional, que pueden ser apreciados especialmente durante el periodo de prácticas y que a mi entender deben prevalecer sobre otros méritos.
En próximas entregas hablaremos de la influencia del liderazgo, de la cultura organizacional, del clima social en los centros y la salud laboral del profesorado.  
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