Puntualizaciones generales
Como decía en el artículo anterior,
las actitudes no nacen ya conformadas por una herencia genética, aunque puedan
estar afectadas por ella, sino que aparecen a la vez que el organismo se
desarrolla en toda su amplitud en la interacción con el medio y, a mi juicio,
este medio (todo lo que rodea a una persona: familia, escuela, territorio,
cultura, medios de comunicación, economía, políticas, etc.) determina
fuertemente la aparición de unas u otras actitudes y su grado de intensidad.
En
definitiva, herencia y medio contribuyen, como es sabido desde hace mucho
tiempo, a establecer en la mente, a lo largo del desarrollo personal, el conjunto
de ideas y sus interrelaciones, que desde el punto de vista evolutivo y
biológico se localizan fundamentalmente en el “neo-córtex”, conforman lo que denominamos sencillamente
esquemas mentales o pensamiento, que a su vez subyace a la formación y expresión
de las actitudes.
Finalmente,
aunque el sistema nervioso es uno, debemos tener presente que los aspectos
emocionales de la mente, los sentimientos, son también determinantes de las
actitudes. Las emociones, que tienen su asiento biológico en el llamado “cerebro antiguo”, impulsan las
acciones de las personas, eso sí, estas predisposiciones se encuentran adaptadas
a la cultura en que cada ser humano se halla inmerso. Desde esta perspectiva,
emociones como, alegría, tristeza,
enfado, miedo, amor, odio, sorpresa, vergüenza, etc., por señalar algunas
citadas por Daniel Goleman en su libro “Inteligencia Emocional”, concurrirían junto
al pensamiento a suscitar o promover determinadas actitudes.
Desde
esta perspectiva, las actitudes que
manifiesta el profesorado en su actividad profesional son fruto de la
influencia de los elementos referidos en los párrafos anteriores (quiero
recordar aquí la frase de Pérez Gómez [1987][1]: … el pensamiento del profesor aparece como
el factor determinante tanto de su actuación pre e interactiva, como de la
definición y desarrollo de la estructura de las tareas académicas que rigen la
vida del aula) , pero con un peso especialmente importante de: los aspectos
formativos de la carrera; la cultura organizacional de los centros; las políticas
que marcan los objetivos,
procedimientos y evaluación por
medio de leyes y disposiciones oficiales en general y también de las demandas,
en el mejor sentido de la palabra, de las familias.
Teniendo
en cuenta todas estas circunstancias resulta más fácil entender las actuaciones
profesionales de cada uno de los componentes del colectivo “profesorado”. No
obstante, cada profesional dispone de algunos grados de libertad para enfocar
su trabajo, donde muestra su forma de enfocar el binomio enseñanza-aprendizaje
en sus clases. En apoyo de su importancia, Palardy y Rumberger (2008)[2],
utilizando la muestra de datos de Early Childhood
Longitudinal Study (primer grado) de EEUU, ya señalaban
que las actitudes y prácticas instruccionales del profesorado garantizaban más
el aprendizaje de Lectura y Matemáticas que su cualificación profesional.
Es
a estos aspectos actitudinales a los que vamos a dedicar la atención en este y
otros artículos, pero no sin antes hacer una advertencia: la inmensa mayoría de
los datos procedentes de la investigación son de tipo estadístico, que marcan
tendencias con más o menos intensidad, pero que esconden las realidades
individuales de las personas incluidas en los estudios, es decir, determinados
alumnos o profesores quedan fuera de la tendencia general, lo que no impide que
el estudio sea útil.
Y
para terminar de relativizar todo, hemos de señalar que, como siempre, casi
nunca hay consenso total sobre los resultados, incluso hay autores como Skourdoumbis
y Gale (2013)[3]
que de entrada afirman que relacionar casi exclusivamente la práctica docente con el rendimiento de los
estudiantes no es un tipo de investigación acertada para los mejores propósitos
de la educación y el aprendizaje auténtico, y al entender del que suscribe,
esta afirmación es totalmente válida porque el reduccionismo al “rendimiento”
olvida una parte del currículo explícito e implícito muy importante como los
valores y actitudes de los estudiantes.
Quizás alguien podría reprocharme el empeño en escribir sobre el rendimiento a pesar de mantener una
valoración crítica sobre la investigación centrada en él, pero justamente la
intención es mostrar una visión ponderada respecto de los estudios conocidos,
favorables o contrarios a la opinión de este autor.
Antes de entrar en más
concreciones enumeraré algunas de las actitudes más estudiadas, a las que me
referiré con detenimiento más adelante: Expectativas del profesor respecto a
las posibilidades del alumnado; confianza
y respeto; comunicación verbal y gestual; empatía; compromiso y entusiasmo; reconocimiento
del esfuerzo; equidad; implicación; apoyo; claridad; control e innovación. Es
evidente que hay otras muchas, pero seguramente las citadas están entre las más
estudiadas.
En el próximo artículo:
La profecía autocumplida.
[1]
Pérez Gómez, A. I. (1987). El pensamiento del profesor, vínculo entre
la teoría y la práctica. Revista
de Educación, núm. 284 (1987), págs. 199-221.
[2]
Palardy, G. y Rumberger, R. W. (2008). Teacher effectiveness in first grade:
The importance of
background qualifications, attitudes, and instructional practices for student
learning. Educational
Evaluation and Policy Analysis, Vol 30(2), Jun 2008,
111-140.
[3] Skourdoumbis, A. y Gale, T. (2013). Classroom
Teacher Effectiveness Research: A Conceptual
Critique. British Educational Research Journal, v39 n5 p892-906 Oct 2013.
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