ACTITUDES DEL PROFESORADO Y RENDIMIENTO. III. La profecía autocumplida

El efecto Pigmalión en la escuela

Cuando lo que alguien espera de otro, termina por cumplirse, ese es en esencia el significado de la profecía autocumplida. Quizás más conocido como efecto Pigmalión (en referencia al mito griego del mismo nombre), se empezó a utilizar en Psicología Social a partir de una investigación realizada en el ámbito educativo de Estados Unidos por Rosenthal y Jacobson en el año 1964, cuyos resultados se dieron a conocer en 1968, estando disponible ahora en lengua inglesa en edición de 1992[1], traduciéndose y editándose  por primera vez al español en 1980[2].

Tal investigación, diseñada con el objetivo de comprobar si la influencia de las expectativas favorables de los profesores, por sí mismas, inducían un aumento significativo en el rendimiento de los alumnos, consistió básicamente en un experimento en el que se pasó un test de inteligencia a todos los alumnos de una escuela, cuyos resultados se comunicaron a los profesores de manera aleatoria, es decir, la información no correspondía al resultado real de cada alumno, a la vez que se les aseguró que aquellos alumnos con mejores resultados en el test mejorarían significativamente en los meses siguientes. El test se repitió a los seis meses y a los dos años. El resultado final fue que el conjunto de alumnos mejoró, pero el 47 % de los que se atribuyó buenos resultados (al azar) mejoraron 20 puntos de CI, mientras que del grupo de alumnos a los que no se atribuían buenos resultados solo el 19 % mejoraron 20 puntos.

Bien, en este punto debo hacer una advertencia: las diferencias fueron significativas, pero está claro que las mejoras no se produjeron en todos los casos, incluso entre los que se esperaban peores resultados hubo un porcentaje que mejoraron igual que los del grupo considerado excelente.

Aunque pueda parecer repetitivo respecto de las cautelas a la hora de interpretar los resultados de la investigación estadística,  quiero una vez más insistir en la relatividad de todo lo que vengo publicando. Como ocurre con todas las Ciencias Sociales, no se cumplen mecánicamente como una ley matemática, y más en lo referido a las actitudes de las personas que, como ya dijo Popper (1980)[3] obliga a los investigadores y divulgadores del saber “científico” a ser humildes en relación a sus “relativos logros” que nunca son verdades absolutas.

Además, en los estudios sobre actitudes del profesorado hay poca investigación empírica autóctona, la mayoría es del mundo anglosajón, en general refieren logros de objetivos mantenidos en plazos cortos (con excepciones) y la investigación longitudinal, a lo largo de varios años, brilla por su ausencia (Angulo, 2013)[4].

Lo dicho hasta ahora del efecto Pigmalión se parece más a una niebla que impregna y humedece el ambiente, que a unos rayos de sol iluminando con claridad algunos elementos del conjunto, algo parecido al efecto “placebo”. Entonces ¿qué subyace a esta  mítica expresión procedente de la mitología griega? Digamos que, fundamentalmente, la compleja constelación de las actitudes del profesor puesta de manifiesto en su relación con el alumnado. Sin obviar la influencia que el comportamiento de los alumnos y sus familias, puedan suponer en la caracterización actitudinal del profesorado, la fuente originaria hay que buscarla en sus propios esquemas cognitivos, su pensamiento, desarrollado a lo largo de los años de formación para la carrera, siempre impregnado por la “cultura” imperante en el ambiente y más tarde por la organización del centro.

De esta manera, quizás sintetizando demasiado, el pensamiento deviene en repertorio actitudinal que se manifiesta en conductas interactivas en la clase. Y estas conductas tienen que ver con: empatía; expectativas sobre el alumnado;  confianza y respeto; comunicación verbal y gestual; compromiso y entusiasmo; reconocimiento del esfuerzo; equidad; implicación; apoyo; claridad; control e innovación, etc., a su vez polarizadas positiva o negativamente.

Unas palabras más sobre la empatía. A mi juicio, la actitud empática podría considerarse como principal porque, de alguna manera, subyace o sostiene a muchas de las otras. Sin un cierto grado de empatía, la relación con los otros se convierte en algo frío, distante, desenfocado, y por ello, inefectivo o poco efectivo.

Según Goleman (1996)[5], la empatía es una capacidad (a veces se le denomina habilidad) que subyace a muchas facetas del juicio y de la acción ética. Implica ponerse en lugar de los demás, en percibir sus sentimientos, suele expresarse más a través de los mensajes no verbales (gestos, tono de voz, posturas, et.), denota también el grado en que una persona es capaz de ser consciente y analizar sus propios sentimientos. Pertenece al grupo de conceptos comprendido  en lo que se ha venido a llamar la Inteligencia Emocional, y al igual que otras capacidades / habilidades se aprende y desarrolla básicamente en la infancia, aunque no solo; la compasión, la política, las relaciones amorosas, la educación, son ámbitos en los que la empatía se hace bien visible, y su ausencia se aprecia en personas manipuladoras, psicópatas, violadores o pederastas, a las que generalmente se considera como antipáticas.

Dicho esto, a continuación se exponen varias investigaciones, extraídas de las bases de datos internacionales en el ámbito de la Educación y la Psicología y publicadas en los últimos ocho años (podemos estar seguros de que habría muchas más si nos remontáramos a fechas anteriores), en las que, de alguna manera, se ha puesto de manifiesto que el efecto Pigmalión tiene incidencia en el rendimiento del alumnado.

En primer lugar podemos ver varias investigaciones en que se relata el influjo positivo de las expectativas del profesorado:

 McKown y Weinstein (2008)[6] en un estudio en el que participaron 1872 alumnos de Escuela Elemental en EEUU, pertenecientes a 83 clases, agrupados en dos conjuntos independientes, encontraron que el alumnado tenía mejores rendimientos cuando las expectativas del profesorado sobre ellos eran más altas.

Košir y Tement (2014)[7] probaron, en una muestra de 816 alumnos de las etapas Elemental y Secundaria en Eslovenia, que existía una relación positiva entre el rendimiento de los estudiantes y su percepción del profesor como persona que los apoyaba, aspecto que además traía como consecuencia la aceptación de su autoridad. 

 Levi, Einav, Raskind, Ziv y Margalit (2013)[8] realizaron un estudio en el que intervinieron 624 profesores de aulas consideradas inclusivas en las que se encontraban numerosos alumnos afectados por dificultades de aprendizaje, resultando que los profesionales con más “esperanza”, sentido de coherencia y creencia en su propia autoeficacia, ayudaban mejor a estos estudiantes, destacándose sobre los demás los profesores especialistas en Educación Especial.

Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell, Roxanne y Moore, Jr. (2013)[9] realizaron una investigación en 49 escuelas (elemental, media y superior) de EEUU, encontrando que el constructo que llamaron Optimismo estudiantil académico, formado por la combinación de tres factores: a) confianza de los profesores en los estudiantes; b) confianza de los estudiantes en los profesores y c) percepción de la presión académica por parte de los estudiantes, explicaba en una alta medida los logros de los alumnos.

Wei, den Brok, y Zhou (2009)[10], en China, analizando los logros de 169 estudiantes de inglés en Secundaria, pudieron apreciar que la conducta interpersonal del profesorado tenía una clara relación con el aprendizaje de la materia.

Butler (2012)[11], en Israel, estudiando las creencias y conductas de 533 profesores, pudo verificar que las creencias relacionales y los objetivos implícitos o explícitos de ellas, estaban conectadas directamente con la práctica educativa mostrada en las clases con los estudiantes.

 Rathel, Jeanna M.; Drasgow, Erik; Brown, William H.; Marshall, Kathleen J. (2014)[12] pudieron comprobar que las conductas comunicativas positivas (refuerzo positivo) del profesorado hacia el alumnado, mejoraban el compromiso con las tareas y favorecía la estabilidad de la conducta.

Algunas investigaciones realizadas en España como la de Marchesi y Martín (2002)[13] relacionan las expectativas positivas de los padres con el éxito escolar del alumnado. Otra más extensa y longitudinal (a lo largo de cuatro cursos) llevada a cabo por Martín, Martínez-Arias, Marchesi y Pérez (2008)[14] en 27 centros (17 privados) de distintos estatus, de Madrid, en la que se estudió el rendimiento en Matemáticas, Lengua y Ciencias en cuatro ocasiones y  participaron 965 estudiantes de ESO, apareció como uno de los factores de éxito escolar las expectativas del profesorado.

En la tesis doctoral de Angulo (2013)[15], en la que participaron 661 profesores de Educación Secundaria y 2003 alumnos de 3º de ESO, pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Castilla y León, se obtuvieron correlaciones significativas medias entre las dimensiones, referidas al profesorado, de compromiso, comunicación y reconocimiento del esfuerzo del alumnado y las notas de Matemáticas al fin del curso, y en menor medida y significación en Lengua Española. Digamos que los tres conceptos tienen que ver con el efecto que estamos estudiando.

De los estudios que siguen puede deducirse que, por un lado, el Pigmalión negativo también tiene su efecto, y por otro, una parte del alumnado saca ventaja del Pigmalión positivo, pero el grupo de los más aventajados se beneficia menos:

Salas  y otros (2012)[16], en una investigación cualitativa referida a las actitudes que los profesionales españoles tienen sobre la diversidad cultural del alumnado de origen emigrante o perteneciente a etnias minoritarias como la gitana, hallaron que, por un lado, las expectativas sobre el éxito de este alumnado eran muy bajas y, por otro, que sus creencias respecto a la posible integración en el proceso académico habitual estaban condicionadas por sus propios prejuicios. Este es un elemento que contribuye, como Pigmalión negativo, a que la integración y el rendimiento queden por debajo de las posibilidades reales de los alumnos.

Gilbert, Musu-Gillette, Woolley, Karabenick, Strutchens, Marilyn y Martin (2014)[17], en un estudio realizado en EEUU en 979 escuelas medias, hallaron que cuando los estudiantes percibían que los profesores de Matemáticas creían en la capacidad de los alumnos para progresar y además utilizaban prácticas pedagógicas adecuadas, el rendimiento en tests de Matemáticas era más alto que en el caso contrario. Sin embargo haciendo un análisis más matizado descubrieron que este resultado era válido para los alumnos que habitualmente tenían bajo rendimiento, pero no se cumplía en el grupo de los más adelantados.

Yeager, Purdie-Vaughns, Garcia, Apfel, Brzustoski, Master, Hessert, Williams y Cohen (2014)[18], profesores de varias universidades americanas, Yale entre otras, experimentaron los efectos de lo que ellos llamaron feedback inteligente (wise feedback), que consistió básicamente en hacer creer a los estudiantes  de séptimo grado, mediante respuestas comunicativas presenciales, que eran capaces de aprender y mejorar en distintas materias. Los  resultados fueron positivos, de acuerdo con lo esperado, produciéndose mejoras en los estudiantes retrasados, especialmente en el grupo de afroamericanos, siendo menores en el caso de los blancos que, supuestamente, estaban mejor situados de partida.

Sirvan estos testimonios como muestra real de la existencia de influjo del efecto Pigmalión en el rendimiento del alumnado. Ahora bien, no siempre aparece para todo el alumnado ni con la misma intensidad, parece que se benefician más los retrasados que los aventajados.

De esta manera, cuando un profesional se enfrenta a las dos opciones, expectativas positivas o negativas, en principio la alternativa de elección está claro que deberían ser las positivas, pero intentando ajustarlas a las posibilidades reales (acordémonos de la zona de desarrollo próximo de que nos hablaba Vigotsky); la exageración podría llevar a la confusión y terminar siendo un obstáculo más que una ventaja.

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[1] Rosenthal , R. and Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development. Irvington Publishers, New York, 1992.

[2] Rosenthal , R. and Jacobson, L. (1980). El efecto Pigmalión en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Marova, 1980.

[3] Popper, K. R. y Eccles, J. C. (1980). El yo y su cerebro. Barcelona: Labor.

[4] Angulo, J. A. (2013). Cultura Organizacional, Clima y Liderazgo en Organizaciones Educativas. Tesis doctoral, Universidad de Valladolid, 2013.

[5] Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Edit. Kairós, Barcelona, p.177.

[6] McKown, C. y Weinstein, R. (2008). Teacher Expectations, Classroom Context, and the Achievement Gap. Journal of School Psychology, v46 n3 p235-261 Jun 2008.

[7] Košir, K. y Tement, S. (2014). Teacher-Student Relationship and Academic Achievement: A Cross-Lagged Longitudinal Study on Three Different Age Groups. European Journal of Psychology of Education, v29 n3 p409-428 Sep 2014.

[8] Levi, U., Einav, M., Raskind, I., Ziv, O. y Margalit, M. (2013). Helping Students with LD to Succeed: The Role of Teachers' Hope, Sense of Coherence and Specific Self-Efficacy. European Journal of Special Needs Education, v28 n4 p427-439 2013.

[9] Tschannen-Moran, M., Bankole, R. A., Mitchell, R. M. y Moore, D. M., Jr. (2013). Student Academic Optimism: A Confirmatory Factor Analysis. Journal of Educational Administration, v51 n2 p150-175, 2013.

[10] Wei, M., den Brok, P., Zhou, Y. (2009). Teacher Interpersonal Behaviour and Student Achievement in English as a Foreign Language Classrooms in China. Learning Environments Research, v12 n3 p157-174 Oct 2009.

[11] Butler, R. (2012). Striving to Connect: Extending an Achievement Goal Approach to Teacher Motivation to Include Relational Goals for Teaching. Journal of Educational Psychology, v104 n3 p726-742 Aug 2012.

[12] Rathel, J.M., Drasgow, E., Brown, W. H.y Marshall, K. J. (2014). Increasing Induction-Level Teachers' Positive-to-Negative Communication Ratio and Use of Behavior-Specific Praise through E-Mailed Performance Feedback and Its Effect on Students' Task Engagement.  Journal of Positive Behavior Interventions, v16 n4 p219-233 Oct 2014.

[13] Marchesi, A. y Martín, E. (2002). Evaluación de la Educación Secundaria. Fotografía de una etapa polémica. Madrid: Fundación Santa María/SM.

[14] Martín, E., Martinez-Arias, M. R., Marchesi, A. y Pérez, E. M.  (2008). Variables that Predict Academic Achievement in the Spanish Compulsory Secondary Educational System: A Longitudinal, Multi-Level Analysis.  Spanish Journal of psychology, vol. 11, Nº 2, pp. 400-413.

[15] Angulo, J. A. (2013). Cultura Organizacional, Clima y Liderazgo en Organizaciones Educativas. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid.

[16] Salas, A. y otros (2012). La educación intercultural. Percepciones y actitudes del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación  nº. 58/1, Enero 2012.

[17] Gilbert, M. C., Musu-Gillette, L. E., Woolley, M. E., Karabenick, S. A., Strutchens, M. E.; y Martin, W. G. (2014). Student perceptions of the classroom environment: Relations to motivation and achievement in mathematics.  Learning Environments Research, Vol 17(2), Jul 2014, 287-304.

[18] Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E. y Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, Vol 143(2), Apr 2014, 804-824.