Relaciones entre profesorado y
administradores
El estilo o modelo de relación que las
administraciones educativas y/o sus representantes (administradores e inspectores)
establecen con las direcciones de los centros educativos y su profesorado es,
supuestamente, una variable interviniente en lo que solemos denominar “calidad
educativa” de las instituciones dedicadas al menester que nos ocupa, en los
niveles no universitarios. Se da por hecho que en países con sistemas políticos
democráticos estas relaciones, aunque estén jerarquizadas, obedecen a
normativas establecidas por sus parlamentos y, además, gozan de un cierto grado
de flexibilidad que permite cierta autonomía en el funcionamiento, circunstancia
que hace presuponer una influencia positiva en el sistema de cara al logro de
los objetivos.
Por el contrario, en regímenes políticos
autocráticos, en general, el autoritarismo y la rigidez, imponen objetivos y
contenidos indiscutibles que impiden la iniciativa creativa y la innovación provocando
la esclerosis del sistema, aspectos que se consideran muy negativos desde el
punto de vista del que suscribe.
A la hora de escribir este artículo, el autor no
dispone de material investigador suficiente para comparar las dos opciones
comentadas en los dos párrafos anteriores, por lo que, a continuación se van exponer
algunas investigaciones, desarrolladas en países del mundo “democrático”, que
tienen que ver con el título de este texto y se considera quedan comprendidas “grosso
modo” dentro del epígrafe de “Cultura Organizacional”.
Una primera,
amplia e importante investigación, fue realizada en el Estado de Minnesota
(EEUU) por Dretzke y otros (2015)[1]
Esta investigación piloto, realizada por el estado
de Minnesota con el auxilio de la Universidad de Minnesota, con el objetivo de
desarrollar un modelo de crecimiento y mejora
profesional del profesorado, para todo el Estado, conllevaba un análisis
del rendimiento del profesorado en tres áreas principales: Práctica docente,
compromiso de los estudiantes y aprendizaje y mejora de los estudiantes.
Se llevó a cabo a lo largo del curso 2013-14
en 17 distritos escolares (una de las escuelas modelo “charter”) y afectaba a
866 profesores de escuela elemental y secundaria y sus directores.
Se utilizó un procedimiento mixto,
cuantitativo/cualitativo, con cuestionarios anónimos y entrevistas
presenciales. Se utilizaron dos cuestionarios para el profesorado a comienzo de
curso y otros dos al final, un cuestionario de principio de curso y otro de
final en el caso de los directores, un protocolo para la entrevista al
profesorado y otro a directores, así como otro protocolo para contestar por
parte de dos responsables del “staff” departamental.
Los resultados más relevantes fueron:
a)
Aproximadamente 2/3 del profesorado respondieron
a las encuestas de comienzo de curso y solo 1/3 a la de fin de curso.
b)
De los aproximadamente 100 profesores que
contestaron ambas encuestas, 50%
relataron dificultades para escribir sobre sus objetivos de crecimiento
personal; 66% preferían consultar las dudas con un colega y valoraban bien esa
actuación, antes que hacerlo con un director evaluador; entre 57% y 66% no
aprobaban que el compromiso de los estudiantes y su valoración del profesor
fuera utilizado como medida de su rendimiento; existía una queja de
aproximadamente 2/3 de que el modelo era demasiado complejo, las instrucciones
eran bastante mejorables y consumía demasiado tiempo en su implementación.
c)
Las opiniones de los directores a las encuestas
(contestaron todos) reflejaron la discrepancia respecto del profesorado, ya que
aproximadamente un 75% estuvo de acuerdo con el modelo propuesto y,
especialmente de manera clara respecto de la intervención de los estudiantes en
la valoración del profesorado.
d)
Las entrevistas personales al profesorado las
llevaron a cabo los directores evaluadores que, a su vez, seleccionaron a los
37 entrevistados. En este caso el 75% estuvieron básicamente de acuerdo con el
modelo propuesto, con la particularidad
de que valoraban positivamente los encuentros con pares y un 50 % adujo
falta de imparcialidad del alumnado para enjuiciar su labor. No obstante, el
50% reflejaron que el modelo parecía más una tarea de evaluación del
profesorado que una ayuda para su enriquecimiento profesional.
e)
En el caso de los directores fueron
entrevistados 11 de ellos, que opinaron mayoritariamente a favor del modelo
como herramienta para el cambio de “cultura”
en sus centros, aunque manifestaron su preferencia por observación en las
clases sobre las entrevistas (hay que tener en cuenta que los directores de
Minnesota evalúan cada tres años a sus profesores).
f)
Finalmente los dos miembros del “staff” del
Departamento de Educación opinaron a favor del modelo, valoraron muy
positivamente el apoyo entre pares, sugirieron mejorar la comunicación entre
profesorado y dirección y constataban la dificultad del profesorado para
valorar los aprendizajes de los estudiantes respecto de los objetivos marcados.
Este largo informe viene a documentar las
dificultades que, de manera bastante general, aparecen en distintas investigaciones
y que ponen de manifiesto:
1)
Cierto
desencuentro entre los responsables administrativos y profesionales con el
conjunto del profesorado, al apreciarse
el distanciamiento profesor/director, la falta de comunicación adecuada,
la preferencia por los pares para su consulta, colaboración y mejora
profesional y el desacuerdo del profesorado en tomar en consideración la
valoración del alumnado para su rendimiento profesional.
2)
La desconfianza
mayoritaria del profesorado relativa al enjuiciamiento de su labor por parte
del alumnado.
3)
Desinterés del
profesorado por implicarse en la puesta en marcha de un modelo que consideran
más evaluador que estimulante para su crecimiento profesional (finalmente, los
dos tercios de profesorado que contestaron a los cuestionarios inicialmente,
quedaron reducidos a un tercio en los finales) y solo aproximadamente un 15%
del total de implicados declararon estar de acuerdo con la mayor parte del
modelo.
En definitiva, lo que se quiere poner de manifiesto
es que, como ocurre con otras investigaciones realizadas desde perspectivas
diferentes, como el liderazgo, existe esta disyunción entre las percepciones de
los directivos, en sus distintos niveles, y las del profesorado que trabaja directamente
con el alumnado, probablemente derivada de los distintos intereses y objetivos
profesionales de unos y otros.
[1] Dretzke,
Beverly J., PhD and others (2015). Minnesota State Teacher Development,
Evaluation, and Peer Support Model. Center
for Applied Research and Educational Improvement, College of Education and
Human Development University of Minnesota.
[2] Oliveras, Y. (2015). The empirical relationship between administrator ratings
of teacher effectiveness and student achievement on the state of Texas
assessments of academic readiness. Dissertation. Pennsylvania
State University,
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