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jueves, 29 de marzo de 2018

CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS V



Centros eficaces,  ineficaces y rendimiento
Esta cualidad de los centros educativos ha sido estudiada en numerosas ocasiones, especialmente en las últimas décadas  del siglo pasado (1970-2000) y tenemos una amplia revisión en la publicación de Murillo (coordinador) del año 2007[1], en la que se cita entre muchas otras la destacada revisión de Sammons, Hillman y Mortimore (1995)[2] y la de Cotton (1995)[3]. En general la literatura al respecto, altamente ilustrativa y que conviene leer, ha ido definiendo cada vez con más claridad los factores más importantes que recurrentemente aparecen en las investigaciones sobre eficacia escolar como el clima de centro y de aula, el liderazgo, las metas compartidas, las altas expectativas, la metodología y el trabajo en equipo del profesorado, a la vez que se han ido incorporando las variables de “contexto”, como políticas nacionales, índice económico-social y cultural, etc.
En este artículo únicamente vamos a referirnos a dos investigaciones antitéticas recientes sobre el tema.

Cuando se habla de eficacia de los centros educativos quiere decirse, generalmente, rendimiento del alumnado en las áreas o materias de más común evaluación como Matemáticas, Lectura y Ciencias, es decir, no se abordan con igual rigor e intensidad aspectos como actitudes, valores u otros de este orden, aunque a muchos nos parezcan prioritarios.
Como se verá en el texto que sigue, la conexión eficacia e ineficacia con “cultura” de centro se entenderá en razón de que las variables estudiadas o las conclusiones de la investigación podrían funcionar, de alguna manera, como dimensiones del constructo “cultura”, entendiendo el concepto en sentido amplio.
Se presentan a continuación dos investigaciones, una que se centra en determinar las características de los centros eficaces, desarrollada en España y, otra que intenta definir las particularidades de los centros ineficaces, desarrollada en varios países latinoamericanos y España. No existe vinculación entre ambas, salvo la que aquí se establece.
Lizasoain y Angulo (2014)[4] han realizado una investigación cualitativa y cuantitativa a partir de los datos de puntuaciones en Matemáticas, Lengua y Ciencias obtenidos en las “evaluaciones de diagnóstico” llevadas a cabo en 2008-09 y 2009-10, en 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria. Estas evaluaciones de diagnóstico están contempladas en las Leyes de Educación[5] vigentes y se realizan en todo el Estado Español, referidas a los mismos niveles educativos.
Los investigadores seleccionaron 32 centros del País Vasco, 16 de Primaria y 16 de Secundaria, correspondientes, a la vez, con 16 públicos y 16 concertados, con objeto de obtener un catálogo de “buenas prácticas” relacionadas con mejores puntuaciones en las áreas citadas. Para ello identifican los centros de alta eficacia según las puntuaciones obtenidas en esa evaluación, a través de análisis estadístico de regresión múltiple multinivel, y por otro lado, detectan, a través de entrevistas, las “buenas prácticas” de los centros.
Como dicen los propios autores, los resultados no son novedosos, es decir, que ya han sido datados en otras investigaciones anteriores que aparecen en la literatura al efecto, aunque algún detalle sí es diferenciador, como el hecho de que en los cuatro subgrupos (público, privado, Primaria y Secundaria) las buenas prácticas son llevadas a cabo en todos ellos con parecida intensidad.
Resumimos esas “buenas prácticas” de los centros con excelentes resultados:
-          Seguimiento muy cercano del trabajo del alumnado, especialmente por su tutor.
-          La atención a la diversidad está bien organizada.
-          Detección e intervención precoz de las dificultades.
-          Evaluación frecuente de carácter formativo.
-          Los buenos resultados se obtienen tanto con metodologías tradicionales como innovadoras.
-          Alto nivel de dedicación del profesorado.
-          Alta participación y compromiso del profesorado en actividades de formación.
-          La dirección atiende y cuida al profesorado.
-          Implicación del profesorado orientador o consultor.
-          Clima escolar normal o buen.
-          Los centros tienen una visión y filosofía propia y la dirección la comparte con el claustro.
-          Gestión bien sistematizada, tanto vertical como horizontal.
-          Se valoran positivamente las evaluaciones de diagnóstico.
-          El equipo directivo tiene altas expectativas del profesorado y alumnado.

Como puede apreciarse, el catálogo de buenas prácticas aparecido es el que cualquier profesional aspiraría a que ocurriera en su centro, probablemente también muchas familias, ahora bien, sin quitar un ápice del mérito del trabajo, como apuntan los padres de la criatura, al seleccionar exclusivamente los centros excelentes, están seleccionando también los centros con un Índice Socio-Económico y Cultural familiar (ISEC) alto, circunstancia que dificulta, a pesar del importante esfuerzo estadístico realizado, la identificación de las variables causantes del resultado.
Una segunda apreciación es que, como ya conocemos por otras investigaciones, la variabilidad intracentro es superior a la intercentros, con lo que si se hubiera dividido el alumnado de cada centro en distintas categorías de acuerdo, por ejemplo, al ISEC, quizá las conclusiones hubieran sido algo diferentes. Y, de acuerdo con los autores, hace falta contrastar en futuros estudios qué ocurre en la parte baja de la población, es decir, en los centros con peores resultados.
En definitiva, una interesante investigación que necesita completarse para aumentar su provecho para el sistema educativo.
En la segunda investigación, desarrollada en distintos países latinoamericanos y España, Hernández-Castilla,Murillo y Martínez-Garrido (2014)[6], de carácter cualitativo, se seleccionaron ocho escuelas de Educación Primaria de Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela, una por país, de entre las 10 (en Perú 20) con peores resultados de los estudiantes en una evaluación previa de Matemáticas, Lengua, Autoconcepto, Satisfacción con la escuela, Convivencia y Comportamiento Social, teniendo presente su rendimiento previo, el nivel socioeconómico y cultural de las familias, el hábitat, así como la lengua materna y su origen inmigrante o nativo.
La muestra estuvo extraída de otra investigación citada al comienzo de este artículo, coordinada por F. J. Murillo (2007)  referida a la eficacia en el ámbito iberoameriano, en la que participaron 98 centros de Educación Primaria y 5603 alumnos  de tercer grado de Educación Primaria (8-9 años). Las pruebas de rendimiento utilizadas fueron las de la primera evaluación del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación.
Las variables se dividieron en cognitivas (rendimiento en Lengua y Matemáticas) y socio-afectivas (Autoconcepto, Satisfacción con la escuela, Convivencia y Comportamiento) y se analizaron con estadísticos multinivel, eligiéndose la escuela que en cada país tuvo los residuales más bajos, es decir, especialmente ineficaces.
Las técnicas de estudio fueron: observación directa de las clases, grupos focalizados en padres y estudiantes, entrevistas a directores y docentes, así como varios cuestionarios. La información recogida se analizó mediante el software ATLAS.ti.
Las características más relevantes de estos centros se resumen en:
-     Clima de centro negativo, quizás el elemento más distintivo (relaciones desconfiadas en la Comunidad Escolar).
-          Falta de implicación, compromiso y trabajo en equipo de los docentes.
-          Liderazgo autoritario o falta de liderazgo, aunque en algunas se da una buena gestión.
-        Expectativas negativas del profesor respecto de los estudiantes, o falta de ellas, y también de los propios estudiantes.
-          Participación de las familias escasa.
-          Estrategias didácticas fundamentadas en la repetición o reproducción de contenidos.
-          Deficientes instalaciones y recursos.

Es este otro gran trabajo en el que se constata la antítesis con las escuelas eficaces, la otra cara de la moneda, repitiéndose lo que aparece en otras investigaciones y muy de acuerdo con lo que dicta el sentido común de la mayoría de los docentes, probablemente de las familias y también del staff directivo de los centros y de las Administraciones Educativas.
Sin embargo, yo haría alguna puntualización, por ejemplo: Mi experiencia me dice que cuando se pasan cuestionarios, incluso cuando se pregunta directa y verbalmente al alumnado de 8 a 9 años por cuestiones de tipo socioafectivo, dan respuestas muy puntuales, emocionales, muy dependientes del contexto espacio-tiempo inmediato, difíciles de encuadrar en categorías porque no disponen aún, en su mayoría, de criterios propios de atribución de sus conductas, pensamientos y sentimientos, aspecto que se comprueba cuando se vuelven a realizar las mismas o parecidas pruebas pasados dos o tres años y se observa que las respuestas no correlacionan apenas con las anteriores, es decir, carecen de un mínimo de estabilidad y por tanto son datos, a mi juicio, poco útiles.
Por otro lado, y refiriéndome a ambos estudios, se me ocurre una pregunta, a mi parecer interesante, ¿son las prácticas organizativas y docentes las responsables de los excelentes o deficitarios resultados del alumnado o es el  Índice Socio-Económico y Cultural (ISEC) de las familias del centro las que provocan la notable o catastrófica organización administrativa y docente, bien porque las expectativas del profesorado encajan perfectamente en un medio económico-social y cultural relativamente similar al suyo propio, o bien por falta de ajuste del equipo directivo y profesorado a situaciones de gran precariedad?   
En el próximo artículo continuaré mostrando algunas investigaciones recientes que relacionan también “cultura” y rendimiento, desde otros puntos de vista.


[1] Murillo, F. J. (coordinador) y otros (2007). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Convenio Andrés Bello, Bogotá, 376 pp.
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/documentos/IIEE.pdf
[2] Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A rewiew of School Effectiveness Research. London:OFSTED.
[3] Cotton, K. (1995). Effective Schooling Practices: A Research Synthesis. 1995 Updated. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
[4] Lizasoain, L.y Angulo, A. (2014). Buenas prácticas de escuelas eficaces del País Vasco. Metodología y primeros resultados. Participación Educativa, Revista del Consejo Escolar del Estado, 3(4), pp. 17-27. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20026/19/0
[5] Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación; BOE nº. 106 de 4 de mayo.
[6] Hernández-Castilla, R., Murillo, F. J. y Martínez Garrido, C. (2014). Factores de ineficacia escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(1), 103-118. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660954/REICE_12_2_7.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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