Centros
eficaces, ineficaces y rendimiento
Esta cualidad de los centros educativos
ha sido estudiada en numerosas ocasiones, especialmente en las últimas
décadas del siglo pasado (1970-2000) y
tenemos una amplia revisión en la publicación de Murillo (coordinador) del año
2007[1], en
la que se cita entre muchas otras la destacada revisión de Sammons, Hillman y
Mortimore (1995)[2]
y la de Cotton (1995)[3]. En
general la literatura al respecto, altamente ilustrativa y que conviene leer,
ha ido definiendo cada vez con más claridad los factores más importantes que
recurrentemente aparecen en las investigaciones sobre eficacia escolar como el
clima de centro y de aula, el liderazgo, las metas compartidas, las altas expectativas,
la metodología y el trabajo en equipo del profesorado, a la vez que se han ido
incorporando las variables de “contexto”, como políticas nacionales, índice
económico-social y cultural, etc.
En este artículo únicamente vamos a
referirnos a dos investigaciones antitéticas recientes sobre el tema.
Cuando se habla de eficacia de los
centros educativos quiere decirse, generalmente, rendimiento del alumnado en
las áreas o materias de más común evaluación como Matemáticas, Lectura y
Ciencias, es decir, no se abordan con igual rigor e intensidad aspectos como
actitudes, valores u otros de este orden, aunque a muchos nos parezcan
prioritarios.
Como se verá en el texto que sigue, la
conexión eficacia e ineficacia con “cultura” de centro se entenderá en razón de
que las variables estudiadas o las conclusiones de la investigación podrían
funcionar, de alguna manera, como dimensiones del constructo “cultura”,
entendiendo el concepto en sentido amplio.
Se presentan a continuación dos
investigaciones, una que se centra en determinar las características de los
centros eficaces, desarrollada en España y, otra que intenta definir las
particularidades de los centros ineficaces, desarrollada en varios países
latinoamericanos y España. No existe vinculación entre ambas, salvo la que aquí
se establece.
Lizasoain y Angulo (2014)[4] han
realizado una investigación cualitativa y cuantitativa a partir de los datos de
puntuaciones en Matemáticas, Lengua y Ciencias obtenidos en las “evaluaciones
de diagnóstico” llevadas a cabo en 2008-09 y 2009-10, en 4º de Educación
Primaria y 2º de Educación Secundaria. Estas evaluaciones de diagnóstico están
contempladas en las Leyes de Educación[5]
vigentes y se realizan en todo el Estado Español, referidas a los mismos
niveles educativos.
Los investigadores seleccionaron 32
centros del País Vasco, 16 de Primaria y 16 de Secundaria, correspondientes, a
la vez, con 16 públicos y 16 concertados, con objeto de obtener un catálogo de
“buenas prácticas” relacionadas con mejores puntuaciones en las áreas citadas. Para
ello identifican los centros de alta eficacia según las puntuaciones obtenidas
en esa evaluación, a través de análisis estadístico de regresión múltiple
multinivel, y por otro lado, detectan, a través de entrevistas, las “buenas
prácticas” de los centros.
Como dicen los propios autores, los
resultados no son novedosos, es decir, que ya han sido datados en otras
investigaciones anteriores que aparecen en la literatura al efecto, aunque
algún detalle sí es diferenciador, como el hecho de que en los cuatro subgrupos
(público, privado, Primaria y Secundaria) las buenas prácticas son llevadas a
cabo en todos ellos con parecida intensidad.
Resumimos esas “buenas prácticas” de los
centros con excelentes resultados:
-
Seguimiento muy
cercano del trabajo del alumnado, especialmente por su tutor.
-
La atención a la
diversidad está bien organizada.
-
Detección e
intervención precoz de las dificultades.
-
Evaluación
frecuente de carácter formativo.
-
Los buenos
resultados se obtienen tanto con metodologías tradicionales como innovadoras.
-
Alto nivel de
dedicación del profesorado.
-
Alta
participación y compromiso del profesorado en actividades de formación.
-
La dirección
atiende y cuida al profesorado.
-
Implicación del
profesorado orientador o consultor.
-
Clima escolar
normal o buen.
-
Los centros
tienen una visión y filosofía propia y la dirección la comparte con el
claustro.
-
Gestión bien
sistematizada, tanto vertical como horizontal.
-
Se valoran
positivamente las evaluaciones de diagnóstico.
-
El equipo
directivo tiene altas expectativas del profesorado y alumnado.
Como puede apreciarse, el catálogo de
buenas prácticas aparecido es el que cualquier profesional aspiraría a que
ocurriera en su centro, probablemente también muchas familias, ahora bien, sin
quitar un ápice del mérito del trabajo, como apuntan los padres de la criatura,
al seleccionar exclusivamente los centros excelentes, están seleccionando
también los centros con un Índice Socio-Económico y Cultural familiar (ISEC)
alto, circunstancia que dificulta, a pesar del importante esfuerzo estadístico realizado,
la identificación de las variables causantes del resultado.
Una segunda apreciación es que, como ya
conocemos por otras investigaciones, la variabilidad intracentro es superior a
la intercentros, con lo que si se hubiera dividido el alumnado de cada centro
en distintas categorías de acuerdo, por ejemplo, al ISEC, quizá las
conclusiones hubieran sido algo diferentes. Y, de acuerdo con los autores, hace
falta contrastar en futuros estudios qué ocurre en la parte baja de la
población, es decir, en los centros con peores resultados.
En definitiva, una interesante
investigación que necesita completarse para aumentar su provecho para el
sistema educativo.
En la segunda investigación,
desarrollada en distintos países latinoamericanos y España, Hernández-Castilla,Murillo y Martínez-Garrido (2014)[6], de
carácter cualitativo, se seleccionaron ocho escuelas de Educación Primaria de
Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela, una por país,
de entre las 10 (en Perú 20) con peores
resultados de los estudiantes en una evaluación previa de Matemáticas, Lengua,
Autoconcepto, Satisfacción con la escuela, Convivencia y Comportamiento Social,
teniendo presente su rendimiento previo, el nivel socioeconómico y cultural de
las familias, el hábitat, así como la lengua materna y su origen inmigrante o
nativo.
La muestra estuvo extraída de otra
investigación citada al comienzo de este artículo, coordinada por F. J. Murillo
(2007) referida a la eficacia en el
ámbito iberoameriano, en la que participaron 98 centros de Educación Primaria y
5603 alumnos de tercer grado de
Educación Primaria (8-9 años). Las pruebas de rendimiento utilizadas fueron las
de la primera evaluación del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la
Educación.
Las variables se dividieron en
cognitivas (rendimiento en Lengua y Matemáticas) y socio-afectivas (Autoconcepto,
Satisfacción con la escuela, Convivencia y Comportamiento) y se analizaron con
estadísticos multinivel, eligiéndose la escuela que en cada país tuvo los
residuales más bajos, es decir, especialmente ineficaces.
Las técnicas de estudio fueron:
observación directa de las clases, grupos focalizados en padres y estudiantes,
entrevistas a directores y docentes, así como varios cuestionarios. La
información recogida se analizó mediante el software ATLAS.ti.
Las características más relevantes de
estos centros se resumen en:
- Clima
de centro negativo, quizás el elemento más distintivo (relaciones desconfiadas
en la Comunidad Escolar).
-
Falta
de implicación, compromiso y trabajo en equipo de los docentes.
-
Liderazgo
autoritario o falta de liderazgo, aunque en algunas se da una buena gestión.
- Expectativas
negativas del profesor respecto de los estudiantes, o falta de ellas, y también
de los propios estudiantes.
-
Participación
de las familias escasa.
-
Estrategias
didácticas fundamentadas en la repetición o reproducción de contenidos.
-
Deficientes
instalaciones y recursos.
Es
este otro gran trabajo en el que se constata la antítesis con las escuelas
eficaces, la otra cara de la moneda, repitiéndose lo que aparece en otras
investigaciones y muy de acuerdo con lo que dicta el sentido común de la
mayoría de los docentes, probablemente de las familias y también del staff directivo de los centros y de las
Administraciones Educativas.
Sin
embargo, yo haría alguna puntualización, por ejemplo: Mi experiencia me dice que
cuando se pasan cuestionarios, incluso cuando se pregunta directa y verbalmente
al alumnado de 8 a 9 años por cuestiones de tipo socioafectivo, dan respuestas
muy puntuales, emocionales, muy dependientes del contexto espacio-tiempo
inmediato, difíciles de encuadrar en categorías porque no disponen aún, en su
mayoría, de criterios propios de atribución de sus conductas, pensamientos y
sentimientos, aspecto que se comprueba cuando se vuelven a realizar las mismas o
parecidas pruebas pasados dos o tres años y se observa que las respuestas no
correlacionan apenas con las anteriores, es decir, carecen de un mínimo de
estabilidad y por tanto son datos, a mi juicio, poco útiles.
Por
otro lado, y refiriéndome a ambos estudios, se me ocurre una pregunta, a mi
parecer interesante, ¿son las prácticas organizativas y docentes las
responsables de los excelentes o deficitarios resultados del alumnado o es
el Índice Socio-Económico y Cultural
(ISEC) de las familias del centro las que provocan la notable o catastrófica
organización administrativa y docente, bien porque las expectativas del
profesorado encajan perfectamente en un medio económico-social y cultural
relativamente similar al suyo propio, o bien por falta de ajuste del equipo
directivo y profesorado a situaciones de gran precariedad?
En
el próximo artículo continuaré mostrando algunas investigaciones recientes que
relacionan también “cultura” y rendimiento, desde otros puntos de vista.
[1] Murillo, F. J. (coordinador) y
otros (2007). Investigación
iberoamericana sobre eficacia escolar. Convenio Andrés Bello, Bogotá, 376
pp.
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/documentos/IIEE.pdf
[2]
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A rewiew of School
Effectiveness Research. London:OFSTED.
[3]
Cotton, K. (1995). Effective Schooling
Practices: A Research Synthesis. 1995 Updated. Portland, OR: Northwest
Regional Educational Laboratory.
[4]
Lizasoain, L.y Angulo, A. (2014). Buenas prácticas de escuelas
eficaces del País Vasco. Metodología y primeros resultados. Participación Educativa, Revista
del Consejo Escolar del Estado, 3(4), pp. 17-27. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20026/19/0
[5] Ley Orgánica 2/2006 de 3 de
mayo, de Educación; BOE nº. 106 de 4 de mayo.
[6] Hernández-Castilla, R., Murillo,
F. J. y Martínez Garrido, C. (2014). Factores
de ineficacia escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 12(1), 103-118. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660954/REICE_12_2_7.pdf?sequence=1&isAllowed=y
No hay comentarios:
Publicar un comentario