Con objeto de facilitar
el análisis, el conjunto de artículos de revista seleccionados se ha dividido
en varios grupos en función de algún grado de concurrencia en la categoría
asignada, según la tabla que sigue:
En
este artículo se van a explicitar y comentar las comprendidas en la categoría
a) del primer grupo que hemos denominado “con muestras relevantes”. Se trata de
cuatro trabajos llevados a cabo en Estados Unidos, uno de ellos es un meta-análisis
que incluye unas pocas investigaciones realizadas en Turquía.
A
continuación se citan las cuatro investigaciones en la tabla que sigue:
Cuando
se habla de liderazgo compartido, colaborativo o distribuido, en este artículo,
se refiere modalidades de liderazgo transformacional.
En
el primero de los trabajos (Karen, S. L., Beverly, D. y Kyla, W. [2010]),
financiado por la “Wallace Foundation” y realizado por la Universidad de
Minnesota, la muestra estuvo formada por 157 escuelas de 45 distritos
pertenecientes a 9 estados, distribuidas entre Elementales y Secundarias,
recogiéndose datos, a lo largo de tres años, sobre aspectos sociales
económicos, organizacionales y rendimiento de los estudiantes en Lengua y
Matemáticas, recogido a partir de las webs de los centros. Los profesores
participantes fueron 4.491. No se apuntan datos de la muestra diferenciados por
“público o privado”
Se
partió de la idea de que la influencia del director en los resultados del
alumnado es indirecta y se enfocó, mediante encuestas, a conocer la percepción
del profesorado sobre la importancia del liderazgo instruccional y el
compartido.
Algunas
ideas que estuvieron presentes en el diseño y desarrollo de la investigación
fueron: la dificultad de medir la complejidad de la instrucción en las clases
que, en buena medida, está determinada por la calidad profesional del docente y
su compromiso; el grado de conocimiento del currículo por parte de la
dirección; la preferencia entre dirigir o guiar; si es o debe ser igual en
Primaria y Secundaria y hasta qué punto es importante la confianza entre colegas
y respecto de la dirección, de manera mutua.
Los
hallazgos de este trabajo, por decirlo resumidamente, fueron:
a) Las
características de las escuelas (su contexto social, económico y
administrativo) pueden moderar los efectos del liderazgo, es decir, los mismos
profesores y directores podrían conseguir diferentes resultados en unos lugares
u otros.
b) El
liderazgo instruccional (basado en el currículo, planificación, evaluación,
etc.) presenta más dificultades en Secundaria a consecuencia de la imposibilidad
del director de tener suficiente conocimiento de las variadas materias que se
imparten y organizan a través de departamentos, pero la organización de la
instrucción es imprescindible.
c) El
liderazgo compartido se basa en la confianza, el apoyo y el asesoramiento mutuo
entre profesorado y dirección, que permite la participación y creación de
“comunidades de aprendizaje”.
d) Ambos
liderazgos son complementarios y cuando van de la mano ejercen una influencia
muy positiva en el rendimiento del alumnado.
Como
se acostumbra a señalar en todas las investigaciones, los autores afirman que
las conclusiones de la investigación no pueden considerarse definitivas y que
en esta no se han abordado los aspectos emocionales relacionados con el
liderazgo.
En
el segundo trabajo (Hallinger,
P. y Heck, R. H. [2010]), de carácter cuantitativo y longitudinal a lo largo de
cuatro años, las intenciones de los investigadores fueron a comparar cuatro
modelos de liderazgo diferentes en relación con los logros de los estudiantes:
b) Modelo
colaborativo, de efectos mediados, por conformación y fortalecimiento de la
capacidad de la escuela para su mejora, en el que tienen un papel fundamental el
empoderamiento del profesorado, la confianza y el apoyo.
c) Modelo
invertido al anterior, el consecuente es el antecedente.
d) Modelo
de efectos recíprocos en que el liderazgo y la mejora de la escuela es un
proceso de influencia mutua que contribuye al aprendizaje estudiantil.
La
muestra estuvo formada por 198 escuelas elementales (Primaria) de Estados
Unidos, e implicó a 13.000 estudiantes del curso 3º, durante cuatro años. Los
datos fueron obtenidos en tres ocasiones, al inicio, en el tercer año y en el
cuarto.
Estos
datos fueron obtenidos a través de encuestas al profesorado relativas a su
percepción del liderazgo del director, a través de nueve ítems agrupados en
tres dimensiones: a) Toma de decisiones de colaboración, b) Fomento del
compromiso, participación y responsabilidad, y c) Amplia participación en la
evaluación de estudiantes. Además, se recogieron, por un lado, indicadores
personales de los estudiantes junto a sus calificaciones en Lectura y
Matemáticas, y por otro, información sobre el contexto de la escuela (formación
y experiencia docente del profesorado, estabilidad del director y otros).
Los
resultados, resumidamente, fueron:
1) El
modelo “a” de liderazgo instruccional, de efectos directos, en el que el
director o directora comanda todas o la mayoría de las iniciativas y decisiones
relativas al currículo, planificación de actividades y evaluación, etc., con
poca o nula participación del profesorado, proporcionó resultados negativos, es
decir, no se encontraron evidencias de esa influencia directa en el
aprovechamiento del alumnado.
2)
El modelo “b”, liderazgo colaborativo, ya
definido anteriormente, influyó en la mejora general de las escuelas en que se
practicaba y, esta mejora influyó positivamente en el aprendizaje de los
estudiantes.
3)
En el modelo “c”, inverso al anterior no
pudieron constatarse esas influencias.
4)
El modelo “d”, de efectos recíprocos entre
liderazgo y mejora de la escuela es el que tuvo mayor fortaleza en relación con
el rendimiento del alumnado.
Los autores añaden otras dos conclusiones: a) Los
estilos de liderazgo están altamente contextualizados, por lo que cada escuela
necesita una fórmula diferente, y b) Liderazgo y mejora de la escuela han de ir
juntos, uno sin el otro no funciona.
El tercer trabajo (Ingersoll, R. M., Sirinides,
P. y Dougherty, P. [2017]), de fecha más reciente que los anteriores, fue
llevado a cabo por “Consortium for Policy Research in Education” de la
Universidad de Pennsylvania y apoyada por “Carnegie Foundation” a través de
“New Teacher Center” que administró la encuesta TELL (Teaching, empowering,
Leading and Learning).
El objetivo de la investigación se centró en analizar
distintos aspectos del liderazgo educativo, léase instruccional (planificación
actividades de enseñanza, contenidos curriculares, disciplina escolar,
evaluación, etc.), y el liderazgo docente, léase colaborativo o compartido
(empoderamiento del profesorado para participar y colaborar en las decisiones
de la escuela) y su relación con el rendimiento del alumnado.
Los datos fueron obtenidos de la encuesta TELL citada,
recogidos entre 2011 y 2015, aunque no fue longitudinal, de 900.000 profesores,
25.000 escuelas públicas de Primaria y Secundaria en 16 estados USA. Esta
encuesta, por su volumen, es considerada una de las fuentes de información más
completas y detalladas sobre liderazgo y rendimiento escolar.
Los temas abordados por la encuesta relativos al
liderazgo educativo fueron: Confianza del profesorado, apoyo del director, visión
compartida de escuela, efectividad del equipo de mejora, feedback entre el
profesorado, evaluación realizada por el profesorado de manera objetiva y
ayudada, facilitación de datos por la dirección para la mejora del aprendizaje
y calidad del profesorado (formación, experiencia y compromiso).
El contenido referido al liderazgo docente versó sobre
su participación en: Selección de materiales y recursos, ideas sobre técnicas
educativas, ajuste del grado y práctica de la evaluación de los estudiantes,
determinación de los programas de desarrollo personal y profesional,
establecimiento de procedimientos de disciplina del alumnado, sugerencias sobre
el presupuesto y el gasto, selección de nuevo profesorado y mejora de los
planes de la escuela.
Los datos referidos al rendimiento del alumnado
provinieron de la encuesta-ranking que aplica periódicamente cada estado
relativa a su competencia en Matemáticas e Inglés. Se obtuvo el porcentaje de
cada escuela en relación con el conjunto del estado en que estaba radicada.
También fueron recogidos determinados datos referidos
al contexto socioeconómico y cultural de cada escuela.
Resumidamente, las conclusiones fueron:
1) Las
escuelas con un grado más alto de liderazgo educativo y docente tuvieron logros
mayores por parte del alumnado.
2) Los
aspectos del liderazgo educativo más relacionados con el éxito escolar fueron,
altos estándares profesionales del profesorado, equipo de mejora escolar eficaz
(el grupo que lidera los cambios) y el peso de la visión compartida de escuela.
3) Los
factores más relevantes del liderazgo docente más conectados con el rendimiento
estudiantil fueron, los procedimientos y políticas de disciplina estudiantil y
la planificación de la mejora escolar.
4) Habitualmente
las escuelas no enfatizan los aspectos señalados en los puntos 2) y 3).
5) Las
escuelas que se encuentran ubicadas en ambientes más pobres tienen niveles más
bajos de ambos liderazgos, circunstancia que podría situar en desventaja a los
estudiantes.
6) En
lo que concierne al liderazgo educativo, el profesorado mantiene poca confianza
y no se siente apoyado en sus problemas por el equipo de mejora, aunque estos
mismos profesores se atribuyen un alto estándar de calidad.
7) La influencia del liderazgo docente es alta
cuando se descuentan las características de las escuelas, del ambiente en que
se hallan enclavadas (geografía, pobreza, tamaño, Primaria, Secundaria).
8) La
mayoría de las escuelas se encuentran instaladas en la categoría del liderazgo
educativo preferentemente. Son minoría las que pueden ser consideradas dentro
del liderazgo docente.
9) Los
resultados indican correlación, no causalidad.
En el cuarto trabajo (Uysal,
S. y Sarier, Y. (2018), también reciente, se muestra un meta-análisis a partir
de 39 investigaciones realizadas en EE. UU. y Turquía con el objetivo de conocer
los efectos del liderazgo de la dirección de las escuelas en el rendimiento del
alumnado. El trabajo se llevó a cabo desde Turquía, y la muestra final quedó en
34.
Los datos se obtuvieron de esas 34 investigaciones
realizadas con metodología cuantitativa, 30 de las cuales procedían de EE. UU.
y cuatro de Turquía. Del conjunto, 24 correspondían a “dissertations” y 10 a
artículos de revista. Por etapas de escolaridad, 26 se referían a Primaria y ocho
a Secundaria. El total de las investigaciones contempladas se habían llevado a
cabo entre 2000 y 2017, diferenciándose en dos intervalos distintos, 2000-2008
y 2009-2017.
Conviene apuntar dos detalles importantes:
a) La muestra turca es minúscula, por lo que difícilmente puede ser
representativa del país, del que en algún lugar del texto de la investigación
se le califica como inestable y turbulento; b) La mayoría de las
investigaciones desarrolladas en EE. UU. proceden de “dissertation”, cuyo texto
completo se desconocía, por lo que esta circunstancia introduce un factor de
cautela a la hora de valorar la importancia del conjunto, que ya de por sí, al
tratarse de meta-análisis está sujeto a dudas por la dificultad de manejar los
datos, como señalan algunos autores.
Los hallazgos de la investigación que
manifiestan los autores son:
1)
Aparecieron distintos tipos de
liderazgo, según cada una de las investigaciones, instruccional (6),
transformacional (9), prácticas de liderazgo (no definido [10]), colaborativo
(2) y otros (7), de donde deducimos que de la mitad no se conoce la modalidad
de liderazgo.
2)
Los efectos, considerado el
conjunto, sobre el rendimiento del alumnado en Matemáticas y Lengua fueron
pequeños en general, más escasos en EE. UU. (43 % influencia positiva y 56 %
negativa) y modestos en Turquía (87 % positivo y relacionados con el liderazgo
instruccional).
3)
No se encontraron diferencias
significativas entre Primaria y Secundaria.
4)
Tampoco hubo diferencias en
función del periodo de tiempo considerado (2000-2007 y 2008-2017).
5)
No se explicita si el efecto
es directo o indirecto, aunque se puede colegir que hay efecto directo en el instruccional
aplicado en Turquía.
6)
Los estudios procedentes de
EE. UU. son muy heterogéneos.
Con estos resultados los autores
recomiendan encarecidamente que los directores tomen el rol de líderes
instruccionales para mejorar los logros de los estudiantes porque contribuye
más a su éxito, y refiriéndose al liderazgo transformacional de manera algo impropia,
cuando señalan que los efectos de este liderazgo se producen indirectamente por
la motivación, el compromiso y el funcionamiento colectivo del profesorado.
Y reiteran que la tarea que hoy se espera
de los directores y directoras escolares es crear una fuerte visión del
aprendizaje que sea compartida y apoyada por la comunidad escolar.
En el próximo artículo se comentará el
contenido de un grupo de siete investigaciones que mencionan muestras más
modestas, pero también relacionando liderazgo y rendimiento académico.
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