LIDERAZGO
ESCOLAR Y RENDIMIENTO (5)
Continuando con el
artículo anterior, ahora se presentan un grupo investigaciones con muestras más
modestas, pero que también señalan la influencia del liderazgo en los
aprendizajes del alumnado. Se trata de seis estudios realizados en EE. UU. (5)
y México (1):
Cabe decir, como primera
observación, que todos ellos están referidos a estilos de liderazgo de
directores y directoras escolares en la categoría general “transformacional”, democráticos,
participativos, distribuidos, compartidos, etc., que denotan el terreno que
transitan las investigaciones en esta última década.
La primera
investigación citada (Heck, y Hallinger, [2010]),
realizada en un estado (no se cita cuál) del Oeste de EE. UU., tiene la
particularidad de que se trata de un trabajo realizado con metodología
cuantitativa y longitudinal multinivel durante cuatro años, y tenía el objetivo
de comprobar si el pequeño efecto indirecto, observado en distintas
investigaciones transversales, que el liderazgo del director tiene en el
rendimiento de los estudiantes, se amplificaba al desplegarse a lo largo de más
tiempo (4 años).
Se parte de la idea de aprovechar las recomendaciones
de la Administración Federal en el sentido de ampliar la participación de la
Comunidad Educativa en la toma de decisiones de la “dirección”, para así lograr
una mejora de la calidad de la escuela, que llevará inherentemente a unas
prácticas más adecuadas del profesorado y, como consecuencia, a una mejora en
el aprendizaje del alumnado.
Las
variables contempladas tienen que ver con las características del estilo de
liderazgo “distribuido” que focaliza su interés en la mejora de la
organización, el apoyo para compartir la dirección, la implicación en la
aportación de recursos y el acompasamiento de la participación entre el
director, el profesorado y la Comunidad (al menos, las familias), además de las
correspondientes variables del contexto de procedencia del alumnado.
La muestra
estuvo formada por 179 Escuelas Elementales seleccionadas al azar, que
comprendían más de 13.000 estudiantes, cuyos resultados de aprendizaje en
Matemáticas y Lectura fueron seguidos desde 3º grado a 5º grado, con tomas de
datos en tres ocasiones, en el periodo comprendido entre 2004 y 2006. En el
caso del profesorado, contestaron en tres ocasiones a la encuesta
correspondiente sobre su percepción del liderazgo del director y de la
capacidad de mejora de la escuela, en un 75 %. En cuanto a las familias, su
participación fue del 20 %, seleccionadas entre el conjunto.
Los propios
directores también contestaron a su propia encuesta, con la particularidad de
que solo un tercio de ellos permaneció en la misma escuela desde el comienzo
hasta el final.
Las conclusiones que muestran los autores son
las siguientes:
a) Los resultados referidos
a la influencia del liderazgo del director en la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes se producen de manera indirecta, operados por la mejora de la
escuela y mediados por el profesorado.
b) Considerando toda la muestra conjuntamente, la ganancia o mejora
de los estudiantes en Matemáticas y Lectura estuvo entre un 12 y 15 %, en
función del incremento mejorado en la percepción del liderazgo y en la
capacidad de mejora de la escuela por parte del profesorado.
c) Hubo mucha variabilidad entre las distintas escuelas a la hora
de valorar inicialmente las características del liderazgo y la capacidad de
mejora de la escuela.
d) Las variables de contexto de los estudiantes y sus familias (socioeconómicas
y culturales) mostraron una relación significativa con los niveles de
rendimiento, tanto entre escuelas como dentro de cada escuela.
e) El tamaño de los centros fue relacionado negativa y
significativamente con el rendimiento en ambas áreas.
f) En las escuelas de menor tamaño la percepción de la capacidad de
mejora de la escuela fue más positiva, al igual que lo fue la estabilidad de la
dirección.
g) Las conclusiones de este estudio no implican causalidad.
La segunda
y tercera investigaciones relacionadas en la
tabla son obra de los mismos autores Sebastian, Allensworth y Huang, y se
diferencian en que la primera (2016) se centró en la etapa de Primaria y la
segunda (2017) en Secundaria. Tienen en común que fueron desarrolladas en el
distrito escolar de Chicago, uno de los más voluminosos de EE. UU., abarcando
la investigación las escuelas públicas (CPS=Chicago Public Schools) que, a su
vez, se caracterizan por tener un alumnado de componente étnico mayoritariamente
afroamericano e hispano y porque la mayoría disfrutaban de comida gratuita o
semigratuita en la escuela, consecuencia del bajo poder adquisitivo de sus
familias.
Así mismo,
ambas coinciden en la metodología empleada: son estudios longitudinales, de
carácter cuantitativo cuyos datos fueron obtenidos de dos formas: a) Encuestas
pasadas a directores, profesorado y alumnado en cuatro momentos distintos de la
serie temporal contemplada, con objeto de conseguir información acerca de las
variables a considerar, tanto relativas al liderazgo como a datos del contexto;
b) Rendimiento del alumnado a lo largo de la misma serie de años, obtenidos de
los exámenes habituales oficiales de las escuelas en Matemáticas y Lectura, que
se agregaban a nivel de escuela (al final cada escuela obtenía un índice de
rendimiento).
Los
objetivos, en ambos casos, fueron parecidos: Comprobar la relación existente
entre el liderazgo del director y el aprendizaje del alumnado, por un lado, y
por otro, examinar la función mediadora del clima de aprendizaje y del
liderazgo del profesorado en los resultados estudiantiles.
Veamos
algunas particularidades de cada uno de los trabajos y sus resultados.
En el referido a Primaria se siguió a una cohorte de alumnos de 3º a 8º grado, entre
los cursos 2006-07 y 2012-13, que se encontraban en 455 escuelas, con 11.000
profesores y 64.000 estudiantes. Los aprendizajes de los estudiantes fueron
obtenidos a partir del ISAT (Test Illinois Standard Achievement) cada uno de
los cursos en las materias de Lectura y Matemáticas; las encuestas a
directores, profesores y alumnos las aplicó “the
University of Chicago Consortium on Chicago School Research”.
Las variables relacionadas con el liderazgo incluidas
en el estudio fueron: Liderazgo instruccional, confianza profesores-director,
liderazgo de los profesores, responsabilidad colectiva, desarrollo de calidad
profesional, innovación del profesorado, práctica colaborativa, diálogo
reflexivo, y coherencia.
El clima de aprendizaje se midió por la percepción de
la seguridad y la conducta que pusieron de manifiesto los estudiantes.
Los resultados más importantes, descritos someramente
fueron:
a) La
influencia del liderazgo del director en los resultados del alumnado estuvo
mediada por el liderazgo del profesorado, el clima de aprendizaje y la
instrucción en clase, en el orden de importancia aquí expresado, por lo tanto
fue indirecta.
b) Hubo
una segunda vía más directa, pero de menor entidad, del liderazgo directivo en el
incremento del aprendizaje estudiantil a través de las variables del programa
de calidad y desarrollo profesional del profesorado y del programa de
instrucción en las clases, competencias ambas de la dirección.
En la
investigación referida a Secundaria, la muestra, en
lo que se refiere al paso de las encuestas, fue de 125 escuelas, 5.000
profesores y 70.000 alumnos (de promedio, considerando cada una de las cuatro
tandas) y los cursos que se tuvieron en cuenta fueron los comprendidos entre
2006-7 y 2012-2013. Los datos de rendimiento fueron extraídos del “Educational
Planning and Assessment System” (EPAS), una serie de tres tests estandarizados,
“EXPLORE” en 9º grado, “PLAN” en 10º grado y “ACT” en el grado 11.
Las variables consideradas en las encuestas fueron: Liderazgo
el director, liderazgo del profesorado, desarrollo profesional de los
profesores, clima de aprendizaje, instrucción en clase, confianza de las
familias en el profesorado.
Los resultados pueden resumirse así:
a)
Aparece una vía directa de
relación entre el liderazgo del director y el éxito escolar de los estudiantes
a través del “clima de aprendizaje” (seguridad y conducta estudiantes). Estos
mismos autores no habían encontrado esta relación directa en una investigación
llevada a cabo en 2006.
b)
Aparece una vía indirecta de
relación entre el liderazgo del director y el éxito de los estudiantes a través
del clima de aprendizaje y de la instrucción en clase.
c)
Y aparece una segunda vía
indirecta de relación entre el liderazgo del director mediada por el liderazgo
del profesor.
d)
El “clima de aprendizaje” es
una variable más influyente que el “liderazgo del profesor”, a diferencia de lo
que ocurría en la etapa de Primaria.
La cuarta investigación expuesta en la tabla (Guzmán, 2019) fue
desarrollada en el estado de Tabasco (México) y tenía por objetivo identificar
las habilidades de liderazgo de directores de escuelas primarias que más
relación tenían con los niveles de éxito del alumnado en sus centros.
La muestra comprendía 31 escuelas
primarias, de las cuales 26 eran públicas y cinco privadas, las cuales fueron
clasificadas en tres niveles de rendimiento global, alto, medio y bajo, a
partir de la base de datos “ENLACE” del Gobierno Federal (11 fueron
consideradas de nivel alto, 10 de nivel medio y 10 de nivel bajo).
Se aplicó un test a los directores (21
varones y 10 mujeres) para conocer qué características se asociaban al
rendimiento de los estudiantes. Las dimensiones comprendidas fueron:
Diligencia, perseverancia, entendimiento (empatía y escucha de problemas),
confrontación, capacidad de comunicación a grupos, ayuda a resolución de
problemas, disposición, flexibilidad, ambición, organización, disposición de
tiempo, dirección leal, sentido común y versatilidad.
Los resultados fueron:
a)
La habilidad que con más
fuerza se relacionaba con el éxito de los estudiantes en las tres categorías de
escuelas fue la “comprensión”, entendida como capacidad de escuchar, entender y
apoyar al profesorado, alumnado, staff administrativo y familias.
b)
La habilidad más débil en
todas las escuelas fue la “ambición”.
c)
Después de la “comprensión”,
la persistencia y lealtad fueron las habilidades más fuertes en las escuelas de
alto nivel alto.
d)
En las de nivel medio,
después de la “comprensión” se encontraban la capacidad de resolver problemas,
diligencia, persistencia, capacidad de hablar en público, organización y
sentido común.
e)
En las de nivel bajo, las
habilidades que seguían a “comprensión” fueron diligencia, hablar en público, organización,
lealtad y sentido común.
La quinta investigación (Larsen, Wanless, Rimm-Kaufman, y Curby [2015])
proviene de un capítulo de un libro de imposible acceso, por lo que la
referencia es un abstract y no se dispone de toda la información. Se
trata de un estudio desarrollado en EE. UU. con el objetivo de examinar: a) El
efecto directo del liderazgo del director en la calidad
de la interacción entre profesores y alumnos; b) El efecto directo de la
calidad de la interacción entre profesores y alumnos sobre los logros de los
estudiantes en Matemáticas, y c) El efecto indirecto del liderazgo del director
en el aprendizaje de Matemáticas de los estudiantes mediado por la calidad de
la interacción entre profesores y alumnos.
La muestra estuvo formada por 24
escuelas elementales, suburbanas y socioeconómicamente diversas, seleccionadas
al azar, que fueron asignadas a dos categorías diferentes en función de que el
profesorado hubiera recibido entrenamiento en la metodología “Responsive Classroom”
y aquellas en que el enfoque pedagógico era tradicional.
La metodología Resposive Classroom[1]
se basa en los siguientes principios:
1. Enseñar habilidades
sociales y emocionales es tan importante como enseñar contenido académico.
2. Cómo enseñamos es tan
importante como lo que enseñamos.
3. Un gran crecimiento
cognitivo se produce a través de la interacción social.
4. La forma en que
trabajamos juntos como adultos para crear un ambiente escolar seguro, alegre e
inclusivo es tan importante como nuestra contribución o competencia individual.
5. Lo que sabemos y
creemos acerca de nuestros estudiantes, individual, cultural y de desarrollo,
informa nuestras expectativas, reacciones y actitudes sobre esos estudiantes.
6. Asociarse con las
familias, conocerlas y valorar sus contribuciones, es tan importante como
conocer a los niños que enseñamos.
Los resultados en el
grupo Responsive Classroom mostraron: a) efectos directos entre las
percepciones de los maestros sobre el liderazgo y la calidad de enseñanza de su
director; b) efectos directos entre la calidad de la enseñanza y el rendimiento
en matemáticas de los estudiantes; y c) los efectos indirectos entre las
percepciones de los maestros sobre el liderazgo de sus directores y el
rendimiento en matemáticas. Estas relaciones no estaban presentes en las
escuelas del grupo de control. Conclusiones e implicaciones para la
investigación y la práctica: El enfoque Responsive-Classroom crea
condiciones en las que el liderazgo del director parece influir en la calidad
de la enseñanza y, a su vez, en los logros en matemáticas. Una explicación
plausible es que el enfoque de la clase receptiva mejora la interconexión entre
directores, maestros y estudiantes.
La sexta investigación (Mathieu, Kukenberger, D'Innocenzo
y Reilly [2015])[2]
es de tipo experimental, y participaron en ella 207 estudiantes agrupados en 57
equipos que compitieron en una simulación de negocios compleja durante 10
semanas para probar: a) si la cohesión y el rendimiento
del equipo estaban relacionados recíprocamente durante múltiples períodos de
tiempo; b) la magnitud relativa de aquellas relaciones; y c) si eran estables
en el tiempo. También se
consideró la influencia de la competencia académica de los miembros del
equipo (extraída de su historial académico) y el grado de liderazgo
compartido en estas dinámicas. Como se anticipó, cohesión y desempeño se
relacionaron positiva y recíprocamente, con el tiempo. Sin embargo,
la relación de cohesión → rendimiento fue significativamente más alta que la
relación de rendimiento → cohesión. Además, la relación de cohesión →
rendimiento se fortaleció con el tiempo, mientras que la relación de
rendimiento → cohesión se mantuvo bastante constante a lo largo del
tiempo. Como se esperaba, el liderazgo compartido se relacionó
positivamente con la cohesión del equipo pero no directamente con su
desempeño; mientras que la competencia académica promedio de los miembros
del equipo se relacionó positivamente con el rendimiento del equipo pero no se
relacionó con la cohesión del equipo.
Se continuará con más y diversas investigaciones
sobre el mismo tema.
[1] Recogidos literalmente de la web: <https://www.responsiveclassroom.org/about/principles-practices/>
[2] El texto en
cursiva, traducido, está extraído literalmente del abstract APA.
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