LIDERAZGO EDUCATIVO EN INGLATERRA
Continuando
con otros artículos de revista, alrededor del mismo tema, se muestran a
continuación dos investigaciones realizadas en Inglaterra (Reino Unido), que
pasaremos a comentar.
Lo
que subyace a estas dos investigaciones, el background, es el debate
sobre los objetivos de la Educación y quién dirige los centros escolares, en
este caso los de Secundaria, que tiene una gran trascendencia política. Con la
llegada de la Sra. Thatcher a la Presidencia del Reino Unido en 1979 por el
Partido Conservador, se inició un cambio de paradigma en el ámbito de los
Servicios Sociales y por tanto también en el educativo, tomando la tendencia que
podríamos llamar enfoque de mercado, en palabras de Cowen (2005)[2], por estar orientado
prioritariamente a la obtención de los mejores resultados de los estudiantes en
las áreas de estudio más relacionadas con el mercado laboral, dejando en
segundo término aspectos preponderantes hasta entonces como son la educación
para la ciudadanía y los valores que conlleva.
La
llegada de Blair a la Presidencia del Gobierno en 1997 por parte del Partido
Laborista no cambió el paradigma, a pesar de haber manifestado algo diferente
en la campaña electoral, y en las dos principales leyes relativas a la
Educación promulgadas durante su mandato, Ley Marco de Estándares Escolares
de 1998 y la Ley de Educación de 2002 se explicitó ese mismo espíritu.
La
dirección de los centros dejó de producirse por la fórmula primus inter
pares, para ser sustituida por otra de carácter gerencialista, de tal
manera que el profesorado aspirante a la dirección debería pasar previamente
por un periodo formativo en una nueva institución creada al efecto, The National
College for School Leadership, orientado a configurar profesionales acordes
con las nuevas normas. La Administración intenta imponer su nuevo modelo, pero
por diversas circunstancias muchas escuelas y su dirección se resisten a causa
del contexto socioeconómico y cultural deprivado del entorno.
Una
de las consecuencias de dicha normativa fue la creación de un nuevo estilo de
escuela pública llamado Academy (2002), que consistía y consiste en que
las escuelas que durante algún tiempo no consiguen los estándares marcados por
el Gobierno (escuelas generalmente ubicadas en entornos de precariedad
económica, cultural y social), pasan a ser dirigidas y gerenciadas por empresas
ad hoc, sustituyendo la dirección y programas de enseñanza/aprendizaje
por otros supuestamente más eficaces de acuerdo con la propuesta gubernamental.
Pues
bien, los dos trabajos de investigación que se muestran aquí, son la cara y la
cruz de dos fórmulas de dirección y liderazgo discordantes, una línea moderna, orientada
a “resultados” (dirección gerencial, con muchos exámenes, mucha inspección y
rankings entre escuelas) y otra más tradicional orientada a “valores básicos”
(responsabilidad, respeto, participación, consideración, etc.), sin excluir,
como es natural, las enseñanzas curriculares de las distintas áreas.
En
el primer trabajo reseñado, Currie,
Lockett
y Suhomlinova
(2009), profesores de la Universidad de Nottingham (UK), el objetivo es comparar dos estilos de liderazgo de los
directores, uno orientado prioritariamente a “resultados” y otro orientado
preferentemente a “valores”, relacionando ambos con el rendimiento de los estudiantes.
Se trata de un estudio cuantitativo y cualitativo. La
muestra estuvo formada por 200 escuelas de Educación Secundaria de Inglaterra
seleccionadas al azar, pero distribuidas proporcionalmente entre distintas
áreas geográficas. Los datos procedían de la Oficina Gubernamental de
Inglaterra (OFSTED) donde todos los centros envían anualmente informes sobre
rendimiento del alumnado, también las percepciones de maestros y directores
relativas a su actividad educativa, la información de los inspectores, así como
las referencias al contexto socioeconómico y cultural de las familias. En
concreto, los referidos al aprendizaje de los estudiantes se extrajeron de los
exámenes para la obtención del General Certificate of
Secondary Education (a la edad de 16 años) obteniendo una media por cada
escuela a partir de los estudiantes que habían conseguido una puntuación de “5”
o más puntos.
Los
datos tuvieron el tratamiento estadístico adecuado y habitual en este tipo de
trabajos, orientados a discernir diferencias significativas entre los dos tipos
de liderazgo.
Un investigador independiente, a partir de los
autoinformes enviados a la oficina citada, asignó a cada director a uno de los
dos estilos señalados, resultando que 133 directores quedaron encuadrados en la
categoría de “liderazgo orientado a valores”, 49 en “liderazgo orientado a
resultados”, 15 en “liderazgo insatisfactorio” no asimilable a ninguno de los
dos anteriores y 3 “liderazgo no claro”.
Los datos cualitativos se obtuvieron de 50 entrevistas
grabadas a directores y vicedirectores, de entre una hora y hora y media de
duración. El resultado de estas entrevistas coincidió básicamente con los
informes proporcionados por la oficina OFSTED ya mencionada.
Las principales conclusiones fueron:
a) Considerando el conjunto de datos, no se encontró
evidencia de diferencia de resultados de estudiantes en función del tipo de
liderazgo.
b) En los lugares donde el contexto socioeconómico y
cultural era alto, el liderazgo orientado a resultados tuvo un efecto positivo,
por el contrario, fue negativo en zonas deprivadas.
c) La media de estudiantes que habían conseguido el
certificado (puntuación de 5 ó más) fue del 48 % del total de estudiantes.
d) La variable socioeconómica y cultural, la permanencia
del director en el mismo centro y el tamaño del mismo, tuvieron un claro efecto
en la consecución del certificado.
e) Hubo una
considerable variación entre escuelas, así, en las ubicadas en lugares con
ambiente socialmente deprivado (se midió según el acceso a gratuidad o
semigratuidad de la comida en la escuela) los estudiantes obtuvieron peor
rendimiento.
f) Los directores manifestaron en las entrevistas sufrir
tensiones internas por intentar conjugar las orientaciones de la Administración
en la idea de hacer prevalecer el liderazgo orientado a “resultados”, con las
convicciones personales sobre liderazgo orientado a “valores”, especialmente en
escuelas situadas en entornos desfavorecidos. La razón estriba en que los
directores de estas últimas escuelas consideraban que el principal objetivo, en
ese caso, es proporcionar a los estudiantes una educación ciudadana en,
responsabilidad, respeto, participación, idea de justicia, etc., sin dejar de
atender, lógicamente, al currículo de las materias.
g) El liderazgo no puede ser aislado del contexto social.
La
segunda investigación señalada en la tabla del comienzo, McAleavy, Elwick, y
Hall-Chen (2018), presenta un panorama muy diferente. Desarrollada por Education Development Trust, organización
not-for-profit, a la que pertenecen, o están ligados para este estudio,
los autores del trabajo, constituida por agrupación de varias empresas que trabajaban
en el campo educativo en Inglaterra y otros países del mundo para analizar y
elaborar programas, asesorar a distintas instituciones y gobiernos y dirigir,
en su caso, especialmente dentro del sector público, algunas escuelas de la
nueva modalidad a partir de la Ley de Educación del 2000, denominadas de Academia
(2002), ya descritas en la investigación anterior.
El
estudio se centra en comparar los resultados de las escuelas de Londres con los
del resto de Inglaterra, tratando de demostrar la bondad de los programas aplicados
en Londres orientados en el sentido solicitado por la Administración,
especialmente en el periodo 2001-2013, en relación con el resto de Inglaterra.
Los programas aplicados en Londres fueron London
Challenge (2003-2011) y Teach First (2002-continúa actualmente). El
primero se basaba en compartir las experiencias de escuelas de éxito con
aquellas que fracasaban, con especial protagonismo de sus directores; el
segundo tenía por objeto formar y seleccionar o contratar los mejores profesores.
La
metodología utilizada para realizar esta comparación tuvo cuatro vías, por un
lado, porcentaje del alumnado de las escuelas según su éxito en el General Certificate of Secondary Education (a la edad
de 16 años) obteniendo una media por cada escuela a partir de los estudiantes
que consiguen una puntuación de “5” o más puntos (medidas tomadas en 2001 y
2013), por otro, de los resultados del bachillerato (curso 2016-17), en tercer
lugar, a partir de la clasificación de escuelas que la oficina “OFSTED” realiza
el año 2017 y, finalmente, por el testimonio cualitativo de 11 expertos “con
diferentes perspectivas” (2018).
Los
autores del estudio opinan que la implementación de medidas de mejora ha sido
un éxito y citan como elementos determinantes los siguientes: Calidad del
liderazgo, utilización de datos (especialmente procedentes de exámenes),
desarrollo profesional del profesorado, apoyo político sostenido durante años e
implantación de las escuelas Academia (2002) para escuelas en fracaso, más
extendidas en Londres que en el resto de Inglaterra, especialmente a partir de
2010.
Según
la organización los resultados más relevantes fueron:
b) Según
obtención de título s de Bachillerato:
c) Según
informes de OFSTED en 2017:
d) Según
los testimonios cualitativos de los 11 expertos en el año 2018:
Coinciden con las
opiniones de la empresa que elabora el informe, Education Development Trust,
constatando que el éxito se debe:
1/ A la
contratación de profesores excelentes.
2/ Al alto efecto
del liderazgo.
3/ A la mejora de
la intervención.
4/ Al impacto
positivo de las escuelas Academia.
Algunas observaciones que hacer en
torno a estos datos, que los autores del informe califican de “gran éxito”
debido a la aplicación de los programas antedichos:
I.
El Trust que patrocina y desarrolla
el estudio pertenece a la importante red que dirige las escuelas Academia,
es decir, obtiene fondos del sistema, es parte interesada.
II.
Los datos expresados en las tablas
expuestas (8, 9 y 10), pueden considerarse positivos, pero les falta un
tratamiento estadístico para determinar si las diferencias son significativas.
III.
En el caso de la tabla nº.7 (resultados
GCSE) los datos muestran progresos tanto en Londres como en toda Inglaterra, y
las diferencias no parecen ser muy grandes, salvo en el caso de Londres
interior.
IV.
No se descuenta ni se habla del factor
socioeconómico y cultural (IESC), que como bien se sabe es determinante en el
rendimiento del alumnado y suele reflejar diferencias intraescuela y entre
escuelas.
V.
En los datos de la tabla 9 (resultados
Bachillerato en 2017) las diferencias entre Londres y resto de Inglaterra son
más acusadas, pero la falta de referencia al factor IESC hace muy difícil tomar
los datos como concluyentes, porque bien podría ocurrir que la población en
situación de precariedad económica hubiera desertado del centro de la ciudad
ante los altísimos precios de la vivienda, tanto en propiedad como en alquiler,
y modificado la composición estudiantil de los centros.
VI.
Las diferencias señaladas en la tabla 10
(categorización de la calidad de las escuelas por OFSTED), son relativamente
pequeñas y faltaría conocer el tamaño de ellas para poder hacer comparaciones
rigurosas, además de que es muy exigua entre las escuelas con buen rendimiento,
tan solo de un 10 % (86 versus 76), que probablemente con un buen tratamiento
estadístico y descontando el IESC no sería significativa
VII.
En
lo que respecta a la calificación del liderazgo, en la misma tabla 10, sí se
aprecian diferencias claras, a favor de las escuelas de Londres, pero, como se
dice en el informe, Londres es el lugar donde más se han extendido las escuelas
Academia y, por tanto, se han impuesto nuevas direcciones (liderazgos)
con la tendencia impulsada por el Gobierno y las organizaciones que se hacen
cargo de estas escuelas. Por otro lado,
si en el resto de Inglaterra el liderazgo de los directores está menos de
acuerdo con las directrices gubernamentales, a juzgar por esta categorización,
pero, a su vez, la diferencia en la calificación de escuelas con buen
rendimiento es pequeña, como se ha dicho antes, podría colegirse que con un
liderazgo diferente también se obtienen resultados de rendimiento exitosos, en
contra de lo que el informe concluye.
VIII.
Nada que objetar a la información
cualitativa de los expertos, se entiende que si solo examinan las escuelas de
Londres y relacionan todo con el rendimiento en los certificados y el acceso a
bachillerato, pueden dar por bueno lo que presenta el informe, pero ya se ha
dicho anteriormente que a los datos les falta algo más para decir que son
rigurosos.
IX.
El “efecto Londres” fue analizado por
Simon Burgess (2014)[3], profesor de la
Universidad de Bristol, para negarlo o, en todo caso, reducir su intensidad y
habla, por un lado, de que no se ha tenido en cuenta la composición
socioeconómica de los ciudadanos de Londres, en segundo lugar, que la población
blanca de Londres obtiene resultados similares al resto de Inglaterra y,
tercero, que la población étnica (60 % aproximadamente) de Londres está mucho
más motivada por la escuela como consecuencia de sus aspiraciones de alcanzarun
estatus superior, consiguiendo mejores calificaciones (Burgess y
Heller-Sahlgren, 2018)[4]. Y lo sostiene con datos.
En
definitiva, la investigación analizada adolece de falta de metodología para
discernir con rigor sobre el significado de los datos y le sobra la exagerada satisfacción
que pone de manifiesto.
En
el siguiente artículo abordaremos investigaciones sobre el liderazgo educativo
en culturas diversas.
1 McAleavy,
T., Elwick, A. y Hall-Chen, A. (2018). https://www.educationdevelopmenttrust.com/our-research-and-insights/research/sustaining-success-high-performing-government-scho
[2] Cowen, R. (2005).
El
sistema educativo inglés. En Prats, J., Los sistemas educativos europeos
¿Crisis o transformación? pp 66-87.
[3] Burgess, S. (2014) Understanding the success of London’s schools,
Bristol: Centre for Market and Public Organisation. Disponible online:
http://www.bristol.ac.uk/media-library/sites/cmpo/migrated/documents/wp333.pdf
[4] Burgess, S. and Heller-Sahlgren, G. (2018) Motivated toSucceed?
Attitudes to Education among Native and Immigrant Pupils in England, Bonn:
IZA Institute of Labor Economics Discussion Paper Series [Disponible online:
http://ftp.iza.org/
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