CLIMA
LABORAL DEL PROFESORADO Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
En el artículo anterior pudimos
apreciar, a juzgar por la opinión de diferentes expertos, cierta liquidez e
inconsistencia del “constructo” clima
laboral. A pesar de ello queremos proceder a presentar, con todas las
cautelas del mundo, los resultados de varias investigaciones que relacionan clima con rendimiento del alumnado, aunque no se haya podido demostrar
claramente una relación de causalidad entre ambas variables.
Insistimos nuevamente en que existe
la tendencia generalizada de considerar rendimiento a los resultados de
exámenes escritos en áreas o materias que permiten cuantificar los resultados
con facilidad (Matemáticas, Ciencias Naturales, Lengua, etc.), olvidando
aquellos otros aspectos formativos y curriculares comprendidos en los
propósitos educativos (formulados casi siempre en el artículo nº. 1 de las
leyes educativas) relativos a al pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos como, respeto de derechos y libertades de los demás, el ejercicio de la
tolerancia, el juicio moral, el ejercicio democrático, etc. Este proceder
tiene, sin duda, sus efectos a corto, medio y largo plazo, difíciles de
cuantificar, pero sesgados hacia una concepción de las personas excesivamente
orientada a la producción futura de bienes en el mundo adulto.
En
la tesis doctoral de Angulo (2013)[1] se
analizaron las respuestas a cuestionarios contestados por 661 profesores de
Educación Secundaria (494 de centros públicos y 167 de privados concertados)
pertenecientes a 40 Institutos Públicos y 12 colegios concertados, ubicados en
todas las provincias de la Comunidad
Autónoma de Castilla y León, para relacionar el Clima Laboral del profesorado (CL)
con la edad, el sexo, la experiencia docente, el tipo de centro, la ubicación
del centro, el número de alumnos, y el rendimiento del alumnado de 3º de ESO en
Matemáticas y Lengua Española a través de las notas de fin de curso
correspondientes a todo el alumnado de ese nivel en el conjunto de los 52
centros participantes. Las variables de CL estudiadas fueron, Apoyo de la dirección, Autonomía, Cohesión,
Comodidad, Implicación, Organización y Claridad e Innovación.
Resumiendo la investigación, los
aspectos más relevantes referidos a la percepción del clima laboral por parte
del profesorado fueron:
·
El profesorado de los centros públicos percibe
más autonomía, menos presión y menos control que el de los centros privados.
·
El profesorado de los centros privados percibe
más implicación y organización que el de los centros
públicos.
·
La cohesión,
el apoyo de la dirección, la claridad, la innovación y la comodidad, son
percibidas de manera parecida en públicos y privados.
·
Los centros rurales presentan mayor cohesión y apoyo de la dirección, y menor presión
y control que los centros urbanos.
·
El profesorado de menor edad percibe más implicación, cohesión y control que los profesores de más edad. Estas diferencias son significativas en
los centros públicos pero no en los privados.
·
El conocimiento de episodios de violencia física
o verbal grave entre alumnado o del alumnado hacia el profesorado, influye de
forma determinante en la valoración del clima: menor conocimiento declarado se
corresponde con mayor valoración, y viceversa. Esto sucede de manera parecida
en los centros públicos y privados.
·
El sexo del profesorado, la experiencia
profesional, el tamaño del centro y el rango de población donde se ubica, no
provocan diferencias significativas en la apreciación del “clima”.
En
lo que se refiere a la relación existente entre la percepción del CL por parte
de los profesores y las notas obtenidas por los alumnos de 3º de ESO en
Matemáticas y Lengua Española las apreciaciones fueron que:
·
La variable implicación
es la que destaca en la relación con el rendimiento en las dos materias analizadas.
·
También el conjunto, el total de puntuaciones de
las distintas dimensiones que componen la escala de CL presenta relación
positiva y significativa con las notas en Matemáticas y Lengua Española, aunque
en un grado menor.
·
La dimensión presión,
mantiene una correlación significativa con rendimiento en Lengua.
·
La
dimensión organización presenta una
correlación significativa con rendimiento en Matemáticas. Esto significa que
puntuaciones superiores en organización se
corresponden con mejores puntuaciones en Matemáticas.
Y esto pasa más en los centros privados.
·
No aparece en esta investigación ninguna correlación
significativa entre la dimensión apoyo de
la dirección y el “rendimiento”.
Aunque con
escaso valor numérico (no fue cifra significativa), sorprende la relación
negativa existente entre autonomía y rendimiento en ambas materias. ¿Querría
significar este dato que a mayor percepción de autonomía por parte del profesorado
existiría una tendencia a peores calificaciones en el rendimiento del alumnado?
Si tenemos en
cuenta que el profesorado de los centros públicos es el que manifiesta percibir
más autonomía y, a su vez, es el que pone notas más bajas, podríamos aventurar
que alguna conexión hay entre ambos resultados, siempre teniendo presente que
al ser escasa la magnitud de la correlación, la variación común es mínima y no
debemos darle excesivo relieve.
Otras
investigaciones menos prolijas que abundan en la relación CL y Rendimiento del
Alumnado son:
Rodríguez (2012)[2] en
una investigación cualitativa en que participaron 58 profesores de idiomas
extranjeros concluye que los enseñantes
se definen como guías de aprendizaje, y el eje fundamental de sus creencias
gira en torno a la generación de un clima agradable y de confianza en el aula.
Killion (2015)[3]
señala que la actitud colaborativa entre profesores, trabajo en equipo,
consigue mejoras individuales y colectivas para ellos y mayores logros para los
alumnos.
Honingh y Hooge
(2014)[4]
realizaron una investigación en la que participaron 343 escuelas de Primaria y
271 de Secundaria, en Holanda. Encontraron que la colaboración del profesorado
de Primaria y Secundaria estaba influida por la percepción del apoyo de la dirección.
Powell, Powell, A. y Petrosko (2015)[5] pudieron comprobar la relación
inversa existente entre clima organizacional y conductas incívicas y acoso
escolar entre los estudiantes.
Blackwell,
Snyder y Mavriplis (2009)[6]
comprobaron mejores rendimientos en estudiantes de minorías étnicas de una
universidad cuando percibieron, a través de una encuesta de clima, trato justo
por parte de sus profesoras.
Un trabajo
desarrollado por MacNeil, Prater y Busch (2009)[7] en
centros de Educación Secundaria de Texas, utilizando el Organizational Health Inventory, mostró que los estudiantes de
escuelas con ambiente de aprendizaje saludable conseguían mejores resultados.
En el informe
PISA 2015[8] (Volumen
II, p. 90), se hace referencia al “clima disciplinario”, a partir de lo que
informan los estudiantes examinados, y su relación con los resultados en
Ciencias, llegando a la conclusión de que, en general, el rendimiento es mejor en los centros avanzados y privados
que en los que son públicos y se encuentran en situación de desventaja y no hay
diferencias en la comparación urbanos y rurales. Todo ello con algunas
salvedades para algunos países. Bien, pues esto ya lo decían otras
investigaciones de las que hemos dado cuenta en otros artículos y, volvemos a
insistir en que este hecho es consecuencia del tipo de población que se
escolariza en determinados centros situados en entornos desfavorecidos y de la
visible o invisible selección que se produce en muchos centros privados.
En este mismo
informe se relata, a partir de la información aportada por la dirección de los
centros, que cuando los informes apuntan a la existencia de un alto grado de
problemática estudiantil (absentismo, falta de respeto a profesores, acoso a
otros compañeros, alcohol, drogas, etc.) y a la vez abundan conductas poco
pedagógicas del profesorado (absentismo, despreocupación por las necesidades
personales del alumnado, resistencia al cambio, formación insuficiente,
exigencia exagerada, etc.), el rendimiento en Ciencias es menor, estadísticamente,
en el conjunto del centro, auqneu se dan grandes diferencias entre países. Al
igual que se apuntaba en el párrafo precedente parece lógico que así ocurra y en
mayor medida en centros públicos y en desventaja social, aspectos ya largamente
comprobados en otras investigaciones desde hace largo tiempo.
Aunque como ya
se dijo anteriormente la investigación en este ámbito adolece de rigor en
numerosas ocasiones, lo cierto es que existen numerosos estudios que atestiguan
que la relación entre CL y rendimiento de los estudiantes es una realidad, si
bien no puede decirse que esa relación sea de “causa-efecto”. Por otro lado, cuando
se pregunta a personas no profesionales del mundo educativo qué cree que es más
favorable para un mejor aprovechamiento del alumnado, la mayoría, sin dudar
manifiesta que un “clima” positivo del profesorado porque es más coherente y
motivador que el caso contrario.
Los próximos
artículos girarán alrededor de la “Cultura Organizacional”.
[1] Angulo, J. A. (2013). Cultura
Organizacional, Clima y Liderazgo en Organizaciones Educativas. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid (España).
[2] Rodríguez, Mª. N. (2012). La mirada del profesorado. Reflexión sobre
su actividad docente. Actitudes hacia los alumnos y actividades en el aula.
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto 2012.
[3]
Killion, J. (2015). High-Quality Collaboration Benefits Teachers and Student. Lessons
from Research. Journal of Staff
Development, v. 36, n. 5, pp. 62-64.
[4] Honingh, M. y Hooge, E. (2014). The effect of school-leader support
and participation in decision making on teacher collaboration in Dutch primary
and secondary schools. Educational
management Administration & Leadership.
[5] Powell, J. E.; Powell, A. L. y Petrosko,
J. M. (2015). School
Climate as a Predictor of Incivility and Bullying among Public School
Employees: A Multilevel Analysis. Journal
of School Violence, v. 14 n. 2 pp.
217-244.
[6] Blackwell, L. V, Snyder, L. A. y Mavriplis, C.
(2009). Diverse faculty in STEM fields: Attitudes, performance, and fair treatment. Journal
of Diversity in Higher Education, Vol. 2(4), pp. 195-205.
[7] Macneil, A.
J., Prater, D. L. y Busch, S. (2009). The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement. International
Journal of Leadership in Education, vol. 12 nº. 1, pp. 73-84.
[8] OECD (2016), PISA 2015 Results
(Volume II): Policies and Practices for Succesful Schools, PISA, OECD
Publishing, Paris.
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