En el artículo anterior se exponía el
resultado de una investigación que ponía en relación directa la Satisfacción
Laboral del Profesorado (SLP) con el rendimiento en Matemáticas y Lengua
Española del alumnado de 3º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de
distintos institutos y colegios privados concertados de la Comunidad Autónoma
de Castilla y León (España). Esta relación aparecía entre baja y moderada, con diversos matices relativos a edad y
experiencia del profesorado y a la influencia de unas u otras dimensiones del
constructo SLP.
Ahora bien, la mayor parte de los estudios sobre SLP se refieren
a resultados de cuestionarios sobre la salud de los profesionales y no abordan
la relación directa con los logros del alumnado, pero podrían suponer indicios
de que cuando los profesores se encuentran laboralmente
insatisfechos, tienen más problemas de salud y como consecuencia su rendimiento
y el de sus alumnos es menor. En sentido inverso, se podría presuponer que la
satisfacción laboral promueve mejores logros de los estudiantes.
En este ámbito es donde se encuentra la mayor
parte de la investigación publicada, que versa sobre diversos problemas de
salud laboral (estrés, acoso, burnout,
depresión, ansiedad, etc.) de los que se puede deducir la insatisfacción
laboral de los trabajadores. En la vertiente positiva, otros muchos trabajos
inciden en relacionarla positivamente con algunas variables organizacionales
como, liderazgo democrático, trato justo y apoyo del jefe, y con rasgos de
personalidad individuales como, extroversión, proactividad y actitud abierta a
nuevas experiencias. Mostraremos a continuación algunos estudios seleccionados
que, insistimos, no prueban ninguna clase de relación con el aprovechamiento del
alumnado.
Para
empezar, el de Moriana y Herruzo (2004)[1],
revisando distintas investigaciones relativas al estrés y burnout del profesorado, advierte, con escepticismo, de que muchos
de estos trabajos adolecen de serias limitaciones metodológicas y
contradicciones. Las conclusiones más importantes extraídas fueron:
- La mayoría de autores no encuentra diferencias en la variable sexo;
- los resultados son contradictorios en cuanto a la edad;
- los profesores solteros experimentan mayor nivel de burnout que los casados (algunos estudios no lo confirman);
- los profesores de secundaria están más afectados, aunque hay estudios que dicen lo contrario;
- más burnout en los centros conflictivos;
- neuroticismo, falta de empatía, baja autoestima, baja percepción de autoeficacia, menor nivel de autocontrol, correlacionaban positivamente con el burnout;
- sobrecarga laboral y conflictos de rol, también correlacionan positivamente con burnout.
El mismo Moriana (2002)[2] en su tesis sobre la epidemiología de la salud
mental del profesorado, comparó un grupo de 100 profesores de Educación
Secundaria que habían tenido baja psiquiátrica, con otros 100 sin baja
psiquiátrica, todos pertenecientes a 29 Institutos de Educación Secundaria de
Sevilla y provincia, con diferentes cuestionarios, concluyendo que:
a) A mayor
nivel de insatisfacción laboral, consumían más tabaco y alcohol, más cansancio
emocional y despersonalización y mayores niveles de estrés, ansiedad y
respuestas psicosomáticas;
b)
Mayores posibilidades de causar bajas laborales cuantos
más años de trabajo, si los profesores
se encontraban divorciados o separados y si trabajaban en centros conflictivos.
En
otro estudio (Anaya y Suárez, 2007)[3]
en que se evaluó la satisfacción laboral
de los profesores españoles de Infantil, Primaria y Secundaria con una muestra
incidental de 2.562 profesores (78 % de centros públicos y 22 % de centros
concertados), de toda España, siendo los profesores de Ed. Secundaria participantes
el 30 % del total, se obtuvo como resultado principal que el grado de
satisfacción general y en las distintas facetas estudiadas (diseño del trabajo,
condiciones de trabajo, realización personal, promoción y superiores y salario)
era medio-alto. No se hicieron análisis para cada una de las etapas.
Según
algunos autores, otro componente importante del concepto Satisfacción Laboral
es la percepción de autoeficacia. En este sentido, Marcelo (2011)[4],
revisando diversos trabajos (OCDE, 2005[5];
Cochran-Smith & Fries, 2005[6];
OECD: Education at Glance, 2010[7];
OECD: TALIS, 2008[8];
Marchesi y Pérez, 2004[9];
Marchesi y Pérez, 2005[10];
Fundación BBVA, 2009[11]),
constataba que la percepción de los profesores españoles sobre su formación y
autoeficacia era bastante negativa, contradiciendo lo que otros estudios ponen de manifiesto, que la
consideración social hacia la profesión es muy alta, y esto tanto en España
como en el resto de Europa. Añadía que el docente, en general, prefiere
trabajar de manera individualista (su clase, sus alumnos), perdiéndose la
posibilidad de apoyo de los compañeros y del trabajo en equipo. Finalmente
aludiendo al informe TALIS (2008), uno de los revisados señalados
anteriormente, apuntaba que los docentes manifiestan una alta satisfacción
laboral, afirmación que resulta contradictoria con lo indicado al comienzo del
párrafo, poniendo en evidencia las discrepancias existentes a este respecto
según de qué estudios se trate y del instrumento empleado para su medida.
También sobre la
autoeficacia percibida, Briones, Tabernero y Arenas (2010)[12], en
un análisis de las respuestas dadas por 68 profesores de Educación Secundaria
de centros con gran diversidad cultural (50 % inmigrantes) de Madrid y Almería,
encontraron que la SLP estaba relacionada positivamente con el logro personal y
el apoyo de los compañeros, y negativamente con el agotamiento emocional,
siendo la autoeficacia percibida el mejor predictor de la satisfacción laboral.
Un estudio longitudinal
realizado por Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli (2008)[13] con
274 profesores (de un total de 600 cuestionarios enviados) de 23 centros de
Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana puso de manifiesto:
a) El
efecto predictor de la sobrecarga de trabajo sobre el agotamiento y la
dedicación;
b) el efecto predictor del conflicto de rol
sobre el cinismo;
c) el efecto predictor de la ambigüedad de rol
sobre la dedicación. Las mujeres
mostraron más altos niveles de agotamiento y cinismo (burnout) que los hombres. Este resultado (de género) es
contradictorio con otros trabajos.
García-Renedo,
Llorens, Cifre y Salanova (2006)[14]
realizaron una investigación con 483 profesores de 34 centros de Educación
Secundaria de Castellón y Valencia, a través de cuestionario, en la que
pudieron apreciar la relación antitética entre burnout (agotamiento y cinismo) y engagement (compromiso: vigor y dedicación).
Otros
estudios tratan de fijar el alcance del estrés, burnout y otras enfermedades
de carácter psicosocial que padecen los profesores en España. Así: Esteve
(1994)[15]
y García (1991)[16]
hablan del aumento significativo del número de bajas laborales por este motivo,
comparando la década de los 80 con la de los 90; Ferrando (1991)[17]
y Ortiz (1995) señalan que los
profesores de Primaria tienen más bajas que los de Secundaria, pero no reparan
en que el profesorado de Primaria es mayoritariamente femenino y precisa
permisos por maternidad, lo que no ocurre con los varones, que son mayoría en
Secundaria; Calvete y Villa (1997)[18]
cifran en 3,97 % las bajas por enfermedades mentales en Vizcaya; Durán, Extremera
y Rey (2001)[19]
dan la cifra del 16 % de profesores afectados por burnout.
Entre las investigaciones foráneas encontramos,
entre otras, las siguientes:
En relación al papel de
los apoyos y las relaciones en el trabajo, una investigación empírica con 1049
profesores mostró que la percepción de apoyo a la autonomía propia estaba
asociada a la buena relación con colegas y estudiantes, y también que las
buenas relaciones del profesor con los estudiantes conducían a mayores niveles
de compromiso que las buenas relaciones con los colegas (Klasen, Perry y
Frenzel, 2012)[20].
En un trabajo con 805
profesores finlandeses (52 % de los cuestionarios enviados) de Helsinki, de
Primaria, Secundaria y Formación Profesional, Bakker, Hakanen, Demrouti y
Xanthopulou (2007)[21]
pudieron apreciar que los recursos de apoyo (supervisor, innovación,
apreciación y clima organizacional) actuaban como amortiguadores frente a las
exigencias de los estudiantes difíciles.
En relación con la
autoeficacia percibida:
Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Steca
(2003)[22]
estudiaron las creencias sobre autoeficacia de 2.688 profesores italianos de
103 centros de Educación Secundaria Superior, mediante autoinforme, encontrando
relación positiva entre la percepción de autoeficacia colectiva y la percepción
de su propia satisfacción.
En otro trabajo
realizado en Estados Unidos por Grissom, Nicholson-Crotty Harrington (2014)[23] para
estudiar la influencia de la ley No
Child Left Behind (NCLB) aprobada
por la Cámara de Representantes en 2001, con objeto de ayudar a mejorar los
resultados de los estudiantes con más dificultades de la escuela Elemental y
Secundaria, analizaron los datos de Schools
and Staffing Survey (estudio
muestral federal integrado referido al contexto, profesores, directores,
alumnado, etc. de centros públicos y privados de Estados Unidos realizado en
siete ocasiones entre 1988 y 2011) de cuatro de estas macroencuestas entre 1994
y 2008, obtuvieron, entre otras, la conclusión de que la satisfacción laboral y
el compromiso del profesorado tenía más influencia en el ambiente y actitud
hacia el trabajo, que la propia ley NCLB.
Ya sabemos que las leyes no cambian los sistemas en el corto plazo, pero quizá
estos investigadores no analizaron si la inversión que acompañó a la ley
contribuyó de alguna manera a la satisfacción laboral del profesorado y, como
consecuencia, a su actitud hacia el trabajo.
Otra investigación realizada en Estados Unidos (Hamre, Pianta, Downer y
Mashbum, 2008)[24] en la
que se analizó el comportamiento de 597 profesores y 2.282 alumnos de educación
Infantil concluyó que el comportamiento del profesorado que, según su
autoinforme, manifestó un mayor grado de depresión y falta de autoeficacia, se
asociaba a un mayor número de conflictos con los alumnos de su clase, aspectos
que fueron observados por otros colegas.
Caprara, Barbaranelli, Malone y Steca
(2006)[25],
analizando las respuestas a un cuestionario sobre autoeficacia y satisfacción
laboral, de 90 ítems (autoinforme) por parte de 2.000 profesores de 75 escuelas de Educación Secundaria
Superior italianas, junto a los logros (notas de rendimiento) iniciales del 2º
curso y finales del 3º, de los alumnos, concluyeron que la percepción de
autoeficacia se relacionaba positiva y significativamente con la satisfacción
laboral de los profesores y con los logros iniciales de los alumnos; sin
embargo los éxitos de los estudiantes en la segunda toma de datos (final del
curso 3º) no pudieron mostrar su contribución a la satisfacción laboral de los profesores.
En el campo de la
opinión, algunos importantes autores como Leithwood, K., Menzies, Jantzi y
Leithwood, J. (1999)[26],
refiriéndose al burnout, después de realizar
una revisión de la literatura sobre
estudios empíricos que ligaban el liderazgo y el burnout, se planteaban unas cuantas preguntas no resueltas, que
deberían guiar el futuro de las investigaciones al respecto: ¿Qué factores del
liderazgo deben considerarse en una explicación adecuada del burnout docente? ¿Qué prácticas de liderazgo específicas están
significativamente relacionadas con el burnout
docente? ¿Cuál es la importancia de la dirección docente en las variaciones del
burnout docente? ¿Cómo interactúan el
liderazgo y el no liderazgo para
explicar la variación del burnout
docente?
Como resumen deducido
de los estudios mencionados, podemos decir que:
1. No
son concluyentes, a veces contradictorios y bastantes muestran sesgos muestrales
de diverso tipo.
2. Como
ya se ha advertido al inicio del artículo, no se establece ningún tipo de
relación directa con los logros del alumnado.
3. Las
muestras de profesores de centros privados concertados españoles son escasas y
se encuentran entre el 20 y 30 % del total;
4. Lo
mismo ocurre con los profesores de Educación Secundaria respecto de los de
Educación Primaria;
5. La
satisfacción laboral (SL) de los profesores está positivamente relacionada con
determinado tipo de liderazgo (entre cuyas características más citadas se
encuentran, el apoyo y la comunicación);
6. La SLP está vinculada con la buena relación
entre compañeros y con los estudiantes;
7. La
SLP está relacionada con la percepción de autoeficacia, con el logro personal,
con el compromiso;
8. La
SLP se relaciona negativamente con la desconsideración de los superiores, con
la autoeficacia negativa, con las malas relaciones con compañeros y estudiantes
y con el padecimiento de estrés, burnout
y mobbing;
9. El
nivel de SLP manifestado directamente por los profesores oscila entre alto y
medio-alto;
10. A
mayor insatisfacción laboral, mayor consumo de tabaco y alcohol, cansancio
emocional, despersonalización, estrés, burnout,
enfermedades psicosomáticas y bajas laborales;
11. Aunque
el número de bajas originadas por aspectos psicosociales ha ido en aumento, el
monto de ellas no se considera muy alto (no se suelen dar cifras concretas, con
excepciones como un estudio de Vizcaya [España] que daba 16 % del total de
bajas por burnout).
[1] Moriana, J. A. y Herruzo, J. (2004). Estrés y burnout en profesores.
International Journal of
Clinical and Health Psychology, vol. 4, nº. 3, p. 597-621.
[2] Moriana, J. A. (2002). Estudio
epidemiológico de la salud mental del profesorado. Tesis doctoral. Universidad de Córdoba (España).
[3] Anaya,
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laboral de los profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Un
estudio de ámbito nacional. Revista
de Educación, nº. 344, pp. 217-243.
[4]
Marcelo, C. (2011). La profesión docente en momentos de cambios. ¿Qué
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[5] OCDE. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining
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http://www.google.es/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&u
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[6] Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). “The AERA Panel on
Research and Teacher Education: Context and Goals”. In M. Cochran-Smith &
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Research and Teacher Education (pp. 37-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum
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[7] OCDE
(2010). Education at a Glance. 2010. http://www.oecd.org/edu/eag2010
[8] OCDE (2008). Creating Effective Teaching and
Learning Environments: First results from TALIS. http://www.oecd.org/document/0/0,3746,
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[9]
Marchesi, A. y Pérez, E. Mª (2004). La situación profesional de los
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[10]
Marchesi, A. y Pérez, E. Mª (2005) Opinión de las familias sobre la
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http://www.fuhem.es/
media/educacion/File/encuestas/Opinion_de_las_familias_sobre_la_calidad_de_la_
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[11] Fundación BBVA (2009). Participación política
y social y confianza en grupos profesionales e instituciones.
http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/fi
chainves/index.jsp?codigo=369
[12] Briones, E., Tabernero, C. y Arenas, A. (2010). Job Satisfaction of Secondary School Teachers:
Effect of Demographic and Psycho-Social Factors. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, Vol. 26, n.º 2, pp. 115-122.
[13]Lorente, L., Salanova, M., Martínez, I. y Schaufeli, W.
(2008). Extension of the Job Demands- Resources model in the
prediction of burnout and engagement among teacher over time. Psicothema,
vol. 20, nº 3, pp. 354-360.
[14] García-Renedo,
M., LLorens, S., Cifre, E. y Salanova, M.
(2006). Antecedentes afectivos de la auto-eficacia docente: un modelo de
relaciones estructurales. Revista
de Educación, nº. 339, pp. 387-400.
[15] Esteve, J.M. (1994).
El malestar docente (3ª ed. Rev.). Barcelona: Ed. Paidós.
[16] García, M.
(1991). Bajas por enfermedad. Una
investigación crítica. Cuadernos de Pedagogía, 251, pp. 80-83.
[17] Ferrando, J.
(1991). Fuentes, manifestaciones y
variables relacionadas con el estrés laboral en una muestra de docentes de
Barcelona. Tesis Doctoral inédita.
Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
[18] Calvete, E. y Villa, A. (1997). Programa
Deusto 16-16 II. Evaluación e intervención en el estrés docente. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
[19]
Durán, M. A., Extremera, N. y
Rey, L. (2001). Burnout en profesionales de la enseñanza: un estudio en
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organizaciones, nº. 17, pp.
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[20] Klassen, R. M., Perry, N. E. y Frenzel, A. C. (2012). Teachers' relatedness
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[21] Bakker, A. B., Hakanen, J. J., Demerouti, E. y
Xanthopoulou, D. (2007). Job Resources Boost Work Engagement, Particularly When
Job Demands Are High. Journal of
Educational Psychology, Vol. 99, nº. 2, pp. 274-284.
[22] Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni,
L. y Steca, P. (2003). Efficacy
Beliefs as Determinants of Teachers' Job Satisfaction. Journal of Educational Psychology, Vol. 95(4), pp. 821-832. ABSTRAC.
[23] Grissom, J. A., Nicholson-Crotty, S. y
Harrington, J. R. (2014). Educational
Evaluation and Policy Analysis, v36 n.4 pp. 417-436.
[24] Hamre,B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T. y Mashburn,
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[25]
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. y Malone, P. S. (2006). Teachers'`self-efficacy
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achievement: A study at the school level. Journal
of School Psychology, 44 (2006) pp. 473-490.
[26] Leithwood, K.,
Menzies, T., Jantzi, D. y Leithwood, J.
(1999). Teacher burnout: A critical challenge for
leaders of restructuring schools. En R. Vandenberghe (Ed) y A. M. Huberman
(Ed), Understanding and preventing
teacher burnout: A sourcebook of
international research and practice, (pp.
85-114). New York, NY, US:
Cambridge University Press, xv, pp. 362 .
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