CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS IV

Prácticas docentes y rendimiento del alumnado

De manera reiterada al hablar de educación y de escuelas, se dice que una de las pocas cosas que podrían resultar familiares a una persona que hubiera fallecido hace 100, 200 ó 400 años y volviera a vivir entre nosotros, sería la escuela, porque, suponen los que tal dicen, esta institución habría cambiado tan poco que sería fácilmente reconocible. Evidentemente este aserto es una generalización exagerada y le faltan muchos matices, aunque algunos aspectos siguen vigentes, incluso desde la Grecia clásica, especialmente aspectos como, la relación enseñante/aprendiz, la comunicación, el ambiente, el compromiso, el esfuerzo, la recompensa, etc.

¿Podrían considerarse las estrategias educativas o prácticas docentes como una dimensión de la cultura organizacional? ¿Puede formar parte este concepto de una, llamada por algunos, “cultura escolar”? A mi entender la práctica educativa del profesorado, entendida como constructo para estudiar, puede definirse operativamente de distintas  maneras y una ellas podría ser esta “conjunto de procedimientos que utiliza un o una docente en orden a conseguir unos objetivos de aprendizaje del alumnado del que es responsable”. Al tratarse de profesorado que actúa dentro de un grupo y para grupos de alumnos, podría decirse que, en conjunto, sus prácticas docentes tienen un cierto denominador común, que persiste en el tiempo y puede suponerse que forman parte de una cultura organizacional (Efeoglu y Ulum, 2017)[1]. Es posible que la “Academia” no esté de acuerdo con este planteamiento, pero en mi opinión puede aportar algo a la comprensión de lo que ocurre en los centros educativos.

La dificultad para su estudio y para establecer relaciones con otros constructos estriba en que los procedimientos que utiliza cualquier docente suelen ser variados y es difícil agruparlos en una sola categoría. En todo caso, bien sea central o tangencialmente sí podría decirse que muchos de estos procedimientos forman parte del acervo profesional de muchos enseñantes, algunos son casi ancestrales y otros más modernos, en algunos casos pertenecen a una cultura de centro y en muchísimos otros son de exclusiva pertenencia individual o de pequeño grupo.

A la vez, tampoco puede decirse que haya mucha investigación específica al respecto y la que hay es controvertida. Así se podrá comprobar en las dos investigaciones que se comentan y critican a continuación, referidas al ámbito español con datos obtenidos del informe PISA 2015. Aprovecho para recordar que el informe PISA 2015 tuvo como materia principal de estudio el área “científica” del currículo del alumnado de 15 años (en España[2] participaron 980 centros y 37205 alumnos, del conjunto de Comunidades Autónomas). Por otro lado, se incluyó por primera vez en el estudio un cuestionario de prácticas educativas de los profesores, de carácter voluntario, que fue más específico para el profesorado de Ciencias[3], lo que ha permitido a algunos investigadores relacionar los resultados del alumnado con esas prácticas educativas del profesorado.

Los profesores Gil, Cordero y Cristóbal (2018)[4], con datos del Informe PISA 2015, referidos al ámbito español, contemplan la relación entre los resultados del alumnado en Ciencias y la información aportada por el profesorado, que de forma voluntaria ha querido responder al cuestionario sobre sus prácticas docentes. En la parte del profesorado utilizan “indicadores de centro” agrupando las respuestas del profesorado de Ciencias (10 por centro o la correspondiente proporcionalidad cuando se trata de centros pequeños) presuponiendo que los profesores de un mismo centro tienden a utilizar las mismas estrategias docentes, es decir, se suman las respuestas del profesorado y se construye el estilo de centro (cultura de enseñanza), a pesar de que los 35 alumnos que se examinan en cada centro pertenezcan a clases distintas.

Para lo que aquí interesa resaltar vamos a considerar la parte de la investigación que dicotomiza la muestra del profesorado  en clásicos e innovadores. Para ello elaboran unos indicadores (variables) que los definen a partir de las numerosas preguntas del cuestionario al respecto, que si damos por buena la opinión de De la Orden y Jornet (2012)[5], habría que relativizar, dada la deficiencia de los cuestionarios que emplea PISA para recoger los datos de carácter contextual, lo cual podría dificultar un correcto análisis de la realidad educativa y conducir a conclusiones erróneas (aunque esta opinión no se refiere a los cuestionarios contextuales de 2015, puesto que su artículo se publicó en 2012):

Clásico	Innovador
El profesor explica conceptos científicos	Se anima a los estudiantes a sacar conclusiones
Se discuten las preguntas formuladas por los estudiantes.	Los estudiantes tienen oportunidad de exponer sus ideas.
Los estudiantes elaboran informes sobre sus prácticas en el laboratorio	Se llevan a cabo discusiones en clase
El profesor demuestra en clase una idea	Temas científicos de actualidad son discutidos en clase

Aunque la muestra fue de 4286 profesores, en el informe no se aclara exactamente cuántos de Ciencias contestaron al cuestionario ni a cuántos centros pertenecen. Los resultados, que los mismos autores relativizan y observan que hay que tomar con cautela, son: ponen de manifiesto que la aplicación de estrategias docentes tradicionales, en las que los profesores adoptan un papel protagonista como conductores de las actividades que tienen lugar dentro del aula, contribuye a mejorar significativamente el rendimiento educativo, mientras que el uso de estrategias innovadoras con las que se pretende implicar en mayor medida al estudiante, promover el uso de las nuevas tecnologías de la información, y estimular el pensamiento crítico, no tienen una incidencia significativa e, incluso en algunos casos, pueden hacer que los resultados sean peores.

Con todo el respeto para los investigadores por el esfuerzo realizado, este trabajo, por mucha formulación matemática que se haya utilizado, presenta, a mi juicio, varias carencias: a) Las preguntas que hace PISA al profesorado no parecen suficientes para encuadrar al profesorado en esas dos categorías; b) En el artículo no se concretan datos de interés como el número exacto de profesorado de Ciencias participante, a cuántos centros pertenecen, ni si son públicos o privados, urbanos o rurales, etc.; c) Se dice que ha de haber contestado el cuestionario el 20% del profesorado de Ciencias para poder establecer el estilo de centro y no se dice en cuántos centros solo se ha llegado a obtener esa mínima respuesta, que por principio parece difícil que sea suficiente para llegar a las conclusiones que llegan; d) La mayor parte del profesorado utiliza prácticas clásicas e innovadoras en su desempeño diario y aquí no se hace referencia a los tiempos aproximados que se utilizan en cada caso y e) Sería posible que el profesorado que utiliza procedimientos más clásicos oriente su actividad especialmente a la reproducción mimética de lo aprendido con objetivo de conseguir buena nota en un examen, mientras que los más innovadores probablemente no tendrían en mente un objetivo tan inmediato, sino algo más global e integrador en que los procesos tuvieran más protagonismo que los resultados.

En la misma revista que el anterior, se publica otro trabajo por parte de Álvarez, Carleos, Corral y Prieto (2018)[6] con la misma intención, es decir, comprobar, en la medida de lo posible, si la metodología empleada para la enseñanza de las Ciencias (por investigación o descubrimiento [IBTEACH] versus centrada en los docentes [TDTEACH]) tiene alguna relación con los resultados de los estudiantes en Ciencias de PISA 2015 de los estudiantes españoles.

En el Volumen II del informe PISA 2015 (OECD, 2016)[7] se dice que lo que ocurre dentro del aula es decisivo para el aprendizaje del alumnado y sus expectativas de hacer estudios de tipo científico. Además se indica que la metodología docente está fuertemente asociada con los resultados de los estudiantes ya que la enseñanza dirigida por el docente es una de las variables que más se relaciona con el rendimiento,  obteniendo mejores resultados en ciencias en todos los países salvo tres. Por otra parte, se destaca que el empleo de la enseñanza basada en la investigación está asociado negativamente, con los resultados en ciencias (en 56 de los países).

Para comprobar la veracidad de estas afirmaciones los autores presuponen que en cada centro debería utilizarse un mismo tipo de metodología, para lo cual deberían verificarse tres condiciones, que por su incidencia en la investigación se reproducen textualmente: a) La variabilidad de la percepción, por parte del estudiante, del tipo de enseñanza dirigida por el profesor debe representar una proporción pequeña de la variabilidad total; b) La asociación, dentro de los centros, entre la percepción de la enseñanza dirigida por el profesor y los resultados de ciencias deben ser menores que cuando se calcula globalmente y c) El índice socioeconómico y cultural (ESC) debería tener una correlación nula con el tipo de metodología de trabajo dentro del aula.

En esta investigación se utilizaron como fuente de datos, las respuestas aportadas por los estudiantes en el cuestionario de contexto, al contrario que en la investigación previa en que se utilizaron las respuestas del profesorado.

Enseñanza  dirigida por el docente (TDTEACH)	Enseñanza basada en la investigación IBTEACH
El profesor explica conceptos científicos	A los alumnos se les da la oportunidad de exponer sus ideas.
Se lleva a cabo un debate entre toda la clase y el profesor.	Los alumnos pasan tiempo en el laboratorio realizando experimentos prácticos.
El profesor explica nuestras preguntas	Se les pide a los alumnos que debatan sobre cuestiones científicas.
El profesor demuestra un concepto	Se les pide a los alumnos que saquen conclusiones del experimento que han realizado.
	El profesor explica cómo un mismo principio científico puede aplicarse a varios fenómenos diferentes.
	A los alumnos se les permite diseñar sus propios experimentos.
	Hay debates en clase sobre investigaciones.
	El profesor explica con claridad la importancia de los conceptos científicos en la vida de las personas.
	Se les pide a los alumnos que hagan una investigación para comprobar ciertos conceptos.

La muestra comprendió 6756 estudiantes, sin desagregar por comunidades autónomas, y las conclusiones que presentan los investigadores, en lo que interesa desde la intención de este artículo, son textualmente las siguientes:

1)      La relación positiva de TDTEACH e IBTEACH que ya aparece reflejada en el informe PISA y comprobada en este trabajo, tanto intra-centros como entre-centros, es un resultado difícil de explicar si ambos índices complejos reflejaran lo que realmente se pretendía medir con ellos.

2)      De los datos de la muestra en España no hay ninguna evidencia sólida que avale la hipótesis de que aquella característica que mide TDTEACH tenga una asociación positiva en el rendimiento en ciencias.

3)      La correlación positiva entre las percepciones de los estudiantes sobre TDTEACH e IBTEACH, parece avalar la hipótesis de que no se está reflejando realmente el tipo de metodología con que se imparten las clases.

4)      Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y con los datos de España en la encuesta de PISA 2015 no parece posible extraer ninguna consideración suficientemente fiable acerca de la verdadera eficacia de la metodología de enseñanza dirigida por el profesor y se da respuesta al principal objetivo de este estudio. Así las conclusiones obtenidas para el caso español no responden a la afirmación que se hace en PISA 2015 Results (Volume II). (OECD, 2017) donde se dice que la enseñanza dirigida por el profesor se asocia con mayores puntuaciones en ciencias. Es interés de los autores continuar investigando si estos resultados se producen también en el resto de países participantes en PISA 2015.

La respuesta a los chocantes resultados habría que buscarla en algunas presunciones de la investigación que no se cumplen: a) Se presupone que al estar los profesores agrupados en departamentos dentro del centro, existe una real coordinación de contenidos y metodología de las materias, pero este principio quizás peca de un exceso de ingenuidad; b) Algunos datos sugieren que las respuestas del alumnado son algo extrañas, pues la elección de  la materia sobre la que valoran el estilo del profesor muchos lo hacen sobre asignaturas que no cursan y el 38% no determinan ninguna, cuestión que podría indicar que no han entendido correctamente la pregunta; c) En el mismo sentido, si las respuestas dan una correlación positiva entre ambos estilos de enseñanza, probablemente significaría que el alumnado no discierne adecuadamente  al optar por una u otra respuesta y, quizás, lo que ocurre es que el profesorado utiliza ambos estilos sin que sea clara la opción por uno de ellos; d) El cuestionario de contexto al que responden los estudiantes está deficientemente construido.

En definitiva, por cerrar este artículo, habría que decir que no existe evidencia clara de que un estilo más clásico de enseñanza dirigida por el profesor, menos innovadora, menos pragmática y experimental para el alumnado,  proporcione mejores resultados en ciencias en el informe PISA 2015.

En el artículo siguiente nos centraremos en centros eficaces e ineficaces, desde la perspectiva de la “cultura”.

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[1] Efeoglu, I. E. y Ulum, Ö. G. (2017). Organizational Culture in Educational Institutions. The Journal of Academic Social Science Studies, 54 , p. 39-56, Spring I 2017.

[2] Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2016). PISA 2015: Programa para la evaluación  Internacional de los alumnos. INFORME ESPAÑOL. http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa-2015/pisa2015preliminarok.pdf?documentId=0901e72b8228b93c

[3] OECD (2016), "PISA 2015 Context Questionnaires Framework", in PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, OECD Publishing, Paris.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-7-en

[4] Gil, M., Cordero, J. M. y Critóbal, V. (2018). Las estrategias docentes y los resultados en PISA 2015. Revista de Educación 379, Enero-Marzo 2018, pp. 32-55. https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos379/02gil.pdf?documentId=0901e72b826f4420

[5] De la Orden, A. y Jornet, J. M. (2012). La utilidad de las evaluaciones de sistemas educativos: el valor de la consideración del contexto. Bordón, 64(2), 69-88.

[6] Álvarez, S., Carleos, C. E., Corral, N. O. y Prieto, E. (2018). Metodología docente y rendimiento en PISA 2015: Ánálisis crítico. Revista de Educación 379, Enero-Marzo 2018, pp. 85-113. https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos379/04alvarez.pdf?documentId=0901e72b826f4423

[7] OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II). Policies and Practices for Successful Schools. Paris: OECD Publishing. https://www.keepeek.com//Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-ii_9789264267510-en#page1