PISA 2022: RENDIMIENTO DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN MATEMÁTICAS Y LECTURA. DIFERENCIAS CON NATIVOS

 

Recordemos que en PISA 2022 participaron 80 países con un total de 690.000 estudiantes de 15-16 años. En España fueron 966 centros educativos y el alumnado  examinado ascendió a 30.800. En esta edición  fueron las matemáticas donde se puso el foco de manera especial. A causa de la pandemia de Covid-19, en lugar de hacer el estudio en 2021, como correspondía, se atrasó un año y, según informa la organización, OECD, a partir de 2025 la serie será cuatrienal.

Un primer aspecto general tiene que ver con el periodo en que la pandemia Covid-19 estuvo en su fase más álgida, 2020 y 2021, no solo por la imposibilidad de asistir a clase por parte del alumnado, sino también porque los y las estudiantes pertenecientes a familias con menos recursos económicos, menor nivel académico-cultural y menor preparación en el uso de las nuevas tecnologías para seguir las instrucciones que vía internet enviaban los profesores, supusieron un hándicap añadido al del resto de la población, que también lo sufrió en menor medida. Y ello afectó de manera muy directa al colectivo de alumnado inmigrante.

PISA 2022, DIFERENCIA DE PUNTUACIONES ENTRE CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS

 

DIFERENCIAS PÚBLICO / PRIVADO EN PISA 2018 Y 2022

En los informes PISA se reconoce como Centros PRIVADOS tanto los concertados como aquellos que no reciben ayudas de las Administraciones Públicas, es decir, privados en su totalidad. La falta de contraste entre los dos tipos centros privados nos priva de un dato interesante, ya que los privados en su totalidad reciben alumnado solamente de clases acomodadas, por su elevado coste y ya conocemos por diferentes investigaciones y por anteriores ediciones de PISA, que el factor sociocultural y económico familiar es el que más peso tiene en los logros académicos, y por tanto supone un sesgo cuando hay abundancia de ellos, dato que no se conoce.

A continuación se presenta una tabla con datos extraídos de PISA 2018 y 2022 en que se detallan los porcentajes de estudiantes en centros públicos (y por exclusión se deducen los privados), indicando las sobrepuntuaciones obtenidas por los estudiantes de centros privados, respecto de los públicos. En todos los casos, también en el resto de países que figuran en el informe, las puntuaciones de los privados son superiores a los públicos.  

LAS MUESTRAS EN LOS INFORMES PISA

                                                           INFORME PISA 2022

REFLEXIÓN SOBRE LAS MUESTRAS

Al comienzo del artículo anterior, relativo a las puntuaciones de Finlandia en el PISA 2022, se hacían algunas consideraciones de carácter general a tener en cuenta al interpretar y comparar las de distintos países y regiones; ahora pretendo señalar algunas relativas a las muestras.

La muestra es la representación estadística del conjunto de población a estudiar.  En el caso del informe PISA la población a estudiar o población foco es el total del alumnado de 15 años de un país o región (o grado 7º para algunos países). En el caso español, la mayoría se encuentran en 4º de ES0 y algunos en 3º. Como sería imposible examinar a un volumen tan grande de estudiantes, se recurre a escoger una muestra más manejable que sea representativa de esa población.

El ”staff” de PISA, dependiente de la OCDE, es el que selecciona las muestras de los distintos países con métodos estadísticos apropiados (generalmente al azar y con la estratificación adecuada) a partir de los datos del total de centros escolares que los distintos gobiernos le envían. En algunos casos esta selección la hacen los propios países, supervisados de cerca por los técnicos de PISA, aunque este detalle (países que seleccionan la muestra ellos mismos) no he conseguido identificarlo, creo que no aparece en el texto original.

EL ENIGMA DE FINLANDIA EN EL INFORME PISA 2022

 

La pregunta es ¿cómo es posible que las altas puntuaciones de Finlandia en el informe PISA mantenidas durante las ediciones anteriores, ejemplo para todo el mundo occidental, hayan caído de manera drástica en los exámenes de Matemáticas de 2022?

Cuatro aclaraciones previas respecto al informe PISA en general:

1.     Desde su primera edición en el año 2000, organizada por la OCDE, se examina cada tres años a una muestra del alumnado de 15 años en tres materias, Matemáticas, Lectura Comprensiva y Cultura Científica, si bien en cada edición se profundiza más en uno de los ámbitos. En 2012 y en 2022 se profundizó especialmente en Matemáticas.

2.  Dado que las puntuaciones aparecen en “rankins”, los análisis más habituales suelen hacerse comparando las puntuaciones entre países o respecto a ediciones anteriores dentro de cada país. Esta práctica puede llevar a los lectores a creer que lo único que importa en la EDUCACIÓN ESCOLAR REGLADA son las notas que se obtienen en estas áreas, nada más lejos de la realidad, el currículo educativo comprende otros importantes  campos de aprendizaje como son los VALORES CÍVICOS, por ejemplo, la educación para la convivencia que, desde la perspectiva que nos dan hoy los conflictos bélicos en diversos puntos de la geografía (algunos muy cercanos a nuestras latitudes), adquiere una  acrecentada importancia.

EL RENDIMIENTO DE LOS INMIGRANTES EN LECTURA Y MATEMÁTICAS: DIFERENCIAS CON LOS NATIVOS

  SEGÚN EL INFORME PISA 2018

Iniciamos con este artículo una serie de tres relacionados con el rendimiento escolar del alumnado que pertenece a grupos minoritarios. En primer lugar el relacionado con las personas inmigrantes, en segundo, relacionado con las poblaciones latina y afroamericana en Estados Unidos, y finalmente el referido a la población gitana en España.

En general, existe la creencia de que el alumnado inmigrante consigue un menor rendimiento académico que los nativos y, aunque estadísticamente es cierto, como veremos más adelante, debemos desechar una primera idea de que todos son iguales, pues eso no cierto. La diversidad entre ellos, según el país de origen, su lengua materna, sus condiciones socioeconómicas, el tiempo de estancia desde su llegada y la favorable o desfavorable acogida en los centros, condicionan un aprendizaje más o menos rápido, porque, hay que decirlo, su potencial intelectual es similar al de los nativos.

EL LIDERAZGO EN EL ÁMBITO ESCOLAR (12)

 

CONCLUSIONES FINALES DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LIDERAZGO

Como ya se explicitó en anteriores artículos, el objetivo de esta investigación bibliográfica era mostrar los resultados de los estudios realizados, preferentemente en la década 2010-2020, provenientes de bases de datos y otras publicaciones solventes, que relacionan el liderazgo de la dirección escolar en centros de Educación Primaria y Secundaria, con el rendimiento del alumnado, casi siempre referido al ámbito de las Matemáticas y la Lectura.

Como no puede ser de otra forma, cada estudio refleja la concepción de liderazgo del autor o autores y en muchas ocasiones no hay coincidencia en la manera de nombrar a lo mismo, es decir la denominación del estilo de liderazgo no es unívoca y en la mayoría de los casos aparecen matices diferenciadores, como es normal.

Como es sabido el logro académico está determinado por un buen número de variables entre las destaca el IESC (Índice Socio Económico y Cultural Familiar) además de otras como la formación, compromiso y calidad del profesorado, y los recursos y las directrices educativas procedentes de las administraciones, que tienen un peso diferente según las circunstancias del contexto donde se opera. Todo ello hace difícil obtener con precisión cuál es la parte de influencia del liderazgo propiamente dicho en los logros del alumnado.

EL LIDERAZGO EN EL ÁMBITO ESCOLAR (11)

 

TESIS DOCTORALES QUE RELACIONAN LIDERAZGO CON RESULTADOS

Se reseña a continuación la tesis doctoral de Juan Antonio Angulo Sainz, defendida en la Universidad de Valladolid (España) en 2013 bajo el título Cultura Organizacional, Clima y Liderazgo en Organizaciones Educativas[1], que aborda el liderazgo en relación con otras variables, entre otras, el rendimiento escolar, en centros de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Castilla y León (España).

Para situarnos en el contexto geográfico, cultural y legal, diremos que el acceso a la dirección de los centros de titularidad pública en España, y por tanto en la región en que se desarrolló esta tesis, ha pasado desde un procedimiento electivo por parte del Consejo Escolar (CE) del centro, con representación de profesores, padres y madres, alumnado y personal de servicios, a otro selectivo mediante convocatorias de concursos de méritos valorados por comisiones específicas con representación de la Administración y del centro, lo cual supone un cambio significativo. En todo caso, ambos pueden calificarse como participativos, contra otros posibles modelos de carácter más profesionalizado, aunque cabe decir que cada una de las fórmulas tiene sus ventajas e inconvenientes.