La dirección de los centros escolares
El liderazgo en los centros
educativos españoles no universitarios lo ejerce la dirección del centro.
Aproximadamente dos tercios de los centros son de titularidad pública y otro
tercio de titularidad privada concertada financiados también con fondos
públicos. Estamos hablando del periodo democrático posterior a a la dictadura,
después de 1975. En el caso de los centros privados concertados, en su mayoría
gestionados por la institución eclesiástica católica, la dirección es nombrada
por el titular del centro.
En el caso de los centros públicos,
el marco legal relativo al acceso a la dirección y las competencias del cargo han
sufrido variaciones en función de las distintas leyes de Educación vigentes en
cada momento. La primera ley que contempla estos extremos es la LODE (1985),
posteriormente corregida por la LOPEG (1995), por
la LOE (2006)
y por la LOMCE (2013), esta
última en vigor actualmente.
Desde la primera ley a la última ha
habido una importante transformación, desde la fórmula de elección democrática
autónoma por parte de los miembros del Consejo Escolar del centro (profesorado,
familias y alumnado), hasta un procedimiento selectivo por medio de una
comisión de selección donde la llave la tiene la Administración Educativa que
tiene asignados el 51 % de sus miembros.
Entre medio, dos leyes, la LOPEG,
que respeta el mismo criterio de la LODE, y la LOE donde se instituye que el
director o directora será elegido por una comisión donde el Consejo Escolar tendrá
dos tercios de los vocales y la Administración Educativa el otro tercio.
En la última y vigente ley, LOMCE,
las competencias del Consejo Escolar relativas a la aprobación del Proyecto
Educativo de Centro y la Programación General Anual son enajenadas y se
atribuyen al director o directora que, como se ha dicho anteriormente, es
elegida por una comisión en la que la Administración Educativa tiene asegurada
la mayoría, con lo cual, podríamos decir que de un liderazgo compartido y participado,
salvando las circunstancia y características personales en su caso, se ha
llegado a otro más personalista y relativamente delegado de la Administración
Educativa, que acoge entre sus funciones la aprobación exclusiva del Proyecto
Educativo y la Programación General Anual, además de otras competencias de tipo
gerencial con poca tradición en el sistema que, por otra parte, han sido
escasamente puestas práctica.
Como regla general, aunque con
alguna diferencia entre Comunidades Autónomas, las condiciones para los aspirantes
a director o directora de centros públicos son las que siguen:
- Tener
una antigüedad de, al menos, cinco años como funcionario de carrera en la
función pública docente;
- Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera,
durante un período de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que
ofrece el centro a que se opta;
- Estar prestando servicios en un centro público dependiente de la
Consejería de Educación correspondiente, en alguna de las enseñanzas del centro
al que se opta, con una antigüedad en el mismo de, al menos, un curso completo
en la fecha de publicación de la convocatoria, salvo que
no hubiera aspirantes del centro, en cuyo caso podría presentarse profesorado
procedente de otros centros;
- Haber
superado un curso de especialización.
- Presentar
un proyecto de dirección.
La opinión publicada de los expertos referida al
perfil profesional y procedimiento de selección de esta figura, es diversa,
mientras unos creen que debería ser más profesionalizada (Struch, 2008; Del Arco, 2007),
otros como Teixidó (2007),
después de realizar una investigación en que participaron 2100 directores,
concluye que hay dos alternativas, la actual participativa (aunque ya menos) y
la profesionalizada, pero es un problema irresuelto porque cada una tiene sus
ventajas e inconvenientes. Otros como Roca (2007), con
la perspectiva de los objetivos 2010 de la Unión Europea, se pronunciaba por
una dirección más autónoma, con un proceso de selección basado fundamentalmente
en el Proyecto de Dirección, pero con su correspondiente evaluación para
comprobar los resultados.
Por tener algún elemento de comparación, detallamos
a continuación algunas características relativas al acceso a la dirección en algunos países europeos y latinoamericanos.
En Chile, tanto el sistema educativo en general,
como la dirección de los centros en particular, han sufrido cambios desde que
en la década de los 80 los centros públicos pasaran a depender de los
municipios (conservando alguna dependencia del Estado). Hasta 2005 los
directores eran fundamentalmente administrativos, pero posteriormente se añadieron
funciones pedagógicas y de liderazgo, con el objetivo de que fuera factor de
eficacia y de cambio.
En México, tras el “Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica” (9 años) de 1992 entre los gobernadores
de los estados y el mayor sindicato de profesores, quedaron plasmados en la
Constitución y en la nueva Ley General de Educación (1993) los principios de descentralización,
reformulación de contenidos por asignaturas, enfoque constructivista y mejora
de las condiciones de trabajo, pero en 2019, con los cambios operados en la
nueva Constitución, se ha derogado esa Ley por una nueva LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN,
más avanzada.
En lo que se refiere a la función directiva queda
distribuida en tres niveles: federal, estatal y municipal, dándose una gran
importancia al liderazgo desde la perspectiva de la participación, y el gran
cambio se ha producido, o se va a producir, como consecuencia de la aprobación
de la Ley
General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en México,
también del año 2019, por la que se modifica el acceso a la función docente y
también a la dirección de los centros, diferenciando la Educación Básica y la
Media Superior (Bachillerato y equivalentes) y estableciendo condiciones
homologables a las del Estado Español (formación mínima de licenciatura,
mérito, capacidad, experiencia, etc.) a través de convocatorias públicas . En
el caso de la dirección de la Educación Básica el acceso da estatus permanente
de dirección, mientras que en la Secundaria Superior se otorga por cuatro años
prorrogables por otro periodo igual y, en ambos casos se proporciona formación
específica posterior al ingreso. De esta manera se elimina la fórmula anterior
de acceso por escalafón vertical basada en la antigüedad.
En Argentina, sin referirse
específicamente al liderazgo, más bien al sistema educativo en su conjunto,
Sverdlick (2006)
pone de manifiesto cómo ha evolucionado el sistema, desde un paradigma
progresista liberal de los años 60 hasta uno de tipo neoliberal y
desregularizado de la escuela pública de los años 90, que la convierte en una
entidad de tipo gerencialista, al modo empresarial, con un sentido economicista
y mercantilista.
En Venezuela,
la Ley Orgánica de Educación (2001) marca un sistema fuertemente centralista.
Para acceder al cargo de director el aspirante ha de haber pasado por el de
subdirector y antes por el de docente coordinador y debe superar un concurso de
méritos y oposición ante un jurado. Su función es típicamente gerencialista y
con fuerte dependencia de la jerarquía superior. En los últimos años cerca del
40 % son interinos nombrados desde presupuestos políticos, entre otras razones
por el escaso complemento económico que reciben (Rodríguez y Meza, 2006).
En Finlandia (mayoría de centros pequeños y con gran
autonomía) los profesores acceden a la dirección tras 10 o más años de experiencia docente,
dan clase 20 % del tiempo, 40 % lo dedican a coordinación pedagógica, 20% a
relaciones institucionales (familias y autoridades) y 20 % a gestión y
administración educativa. Se accede una vez acreditado para la dirección,
mediante la presentación y defensa de un proyecto de dirección ante un equipo
de expertos (Álvarez, 2010).
En Francia, el
sistema educativo es muy centralizado y controlado por la Administración del Estado. Los directores tienen como
función principal la gestión administrativa y económica, acceden por
concurso-oposición de carácter nacional, que después de dos años de prácticas y
formación inicial se convierten en funcionarios del gobierno, a cuyo ministro
de educación representan en el centro. No suelen intervenir en cuestiones
pedagógicas, aspecto del que se ocupan los inspectores (Álvarez, 2010).
Según Álvarez
(2010) los modos de acceso, competencias y perfiles de los directores de Italia
y Bélgica son muy parecidos al francés.
En el Reino
Unido (cuatro sistemas educativos [con muchos aspectos comunes] en cada una de
las cuatro regiones en que está dividido el país: Inglaterra, Gales, Escocia e
Irlanda del Norte) la dirección mantiene un alto estatus y libertad de acción
(como corresponde a su tradición descentralizadora), “habiendo evolucionado
desde el perfil educativo “del mejor profesor” al perfil profesional manager volcado en la financiación de la
escuela y su marketing, con el
objetivo de conseguir el máximo prestigio a través de los resultados que
obtiene el centro en las varias evaluaciones externas” (Álvarez, 2010: 52). Es
elegido por la junta de gobierno del centro que presenta una propuesta de
candidatos a la autoridad local que definitivamente lo nombra.
En Alemania el
sistema educativo está muy descentralizado de tal manera que casi todas las
etapas educativas son competencia de los
Länders (16), pero existe un organismo federal que se encarga de hacer comunes,
de que pueda haber homologación, de algunos elementos importantes como,
duración de las etapas de enseñanza, promoción, calendarios, certificados de
estudio, etc. Son las autoridades
locales, a través de sus inspectores, las que controlan los aspectos
fundamentales del desarrollo del currículum, de la vida del centro y la
evaluación del profesorado. El director accede por concurso público entre
profesores convocado por el Länder, en el que se valora la experiencia docente
y la formación en administración y dirección escolar (el centro no interviene
para nada) y sus ocupaciones principales son, control de la disciplina, supervisión
del profesorado y coordinación didáctica y pedagógica, además de la
organización del centro (Álvarez, 2010).
En Portugal,
después de la dictadura, se promulgó (1986) la Ley de Bases del Sistema
Educativo que permitía que cualquier profesor fuera elegido presidente del
Consejo de Dirección. Desde 1998, por Decreto-Ley, las escuelas públicas
portuguesas tienen una asamblea (50 % profesores), un consejo ejecutivo, otro
pedagógico y otro administrativo. La dirección se realiza, en la mayoría de
escuelas, por un consejo directivo (elegido por un consejo electoral con
mayoría de profesores) formado por un director (precisa tener cinco años de
experiencia docente) y dos vicedirectores (tres años de experiencia docente),
todos ellos primus inter pares.
Solamente el 1 % de las escuelas han optado por tener un único director
ejecutivo, en todo caso, con poca autonomía, puesto que el sistema es
fuertemente centralista (Ventura, Castanheira y Costa, 2006).
En todo caso, la
cultura de los países anglosajones, Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica
y Australia, por ejemplo, tiende a conferir a la figura del director o
directora un fuerte carácter gerencialista, como corresponde a a sistemas
educativos especialmente orientados a resultados (aunque no solo) y en menor
medida a valores básicos (Currie, Lockett y Suhomlinova, 2009).
Es interesante
consultar la publicación de la agencia Europea EURYDICE
(2018) en la que se detallan los salarios de profesorado y directores de la
mayoría de países europeos para comprobar cómo aquellos en que la dirección es
más gerencialista asigna salarios superiores, a veces del 100%, a los
directores y directoras.
El siguiente
artículo tratará de la influencia del liderazgo en el rendimiento escolar, aportando investigación de distinta procedencia, también de España.
_____________________________________________________
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)
(BOE de 4 de mayo).
Teixidó,
J. (2007). El acceso a la dirección escolar: de la LODE
a la LOE. Participación Educativa, Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado,
nº. 5, pp. 39-48.
Roca,
E. (2007). La dirección del centro
educativo y los objetivos 2010. Participación Educativa, Revista
Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, nº. 5, pp. 49-73.
Sverdlick, I. (2006).
Apuntes para
debatir sobre la gestión escolar en clave política. Una mirada por la situación
en Argentina. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación , vol. 4, nº. 4e, pp. 65-84. www.redalyc.org .
Álvarez, M.
(2010). La dirección escolar en la perspectiva europea. En J. Gairín (Ed) y Mª.
J. Gómez (Coord), El liderazgo educativo.
Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito
escolar. Madrid: Ministerio de Educación IFIIE, pp. 45-67.
European
Commission/EACEA/Eurydice, 2018. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances
in Europe – 2016/17. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications
Office of the European Union.
